Самообразовательной деятельности
 Скачать 0.76 Mb.
|
|
Тема 3. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ: ПОДГОТОВКА И УЧАСТИЕ В ИХ ПРОВЕДЕНИИ Виды, содержание и специфика практических занятий. Подготовка к семинарскому занятию. Доклады и выступления на семинаре. Практикум. Коллоквиум. Конференция. Память, проблемы запоминания и воспроизведения информации в процессе подготовки к семинарскому занятию. Речь при выступлении с докладом и при ответах на семинаре 3.1. Виды, содержание, специфика практических занятий Процесс обучения в вузе наряду с лекционными предусматривает и практические занятия. Их цель - углубление, расширение, детализирование знаний, полученных на лекции в обобщённой форме, содействие выработке навыков профессиональной деятельности. Практические занятия развивают научное мышление и речь, позволяют проверить знания студентов и выступают как средство оперативной обработки учебной информации. В ходе практических занятий реализуются следующие учебно- профессиональные задачи: - систематизация, закрепление и углубление теоретических знаний; - научение приёмам решения практических задач, овладение навыками и умениями практической работы; - приобретение и закрепление навыков самостоятельной работы с книгой (учебниками, научными журналами и другими печатными изданиями); - приобретение умения сочетать теоретические знания с практикой; - мотивирование учебно-познавательной и научной работы студентов; - решение познавательно-практических задач, формирование активной жизненной позиции, расширение знаний в области профессии; - формирование умений и навыков составлять планы проведения беседы, доклада; 44 - разработка внеучебных мероприятий, методических рекомендаций. Выбор формы практического занятия определяется его задачами, целями, а также особенностями изучаемого курса. В высшем учебном заведении видами практических занятий являются семинары, практикумы, лабораторные занятия, коллоквиумы. Сюда же можно отнести и студенческие научно- практические конференции. Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к Античности. Само слово «семинар» происходит от латинского «семинариум» - «рассадник», и связано с функциями посева знаний, передаваемых от учителя к ученикам и «прорастающих» в знании учеников, способных к самостоятельным суждениям, к воспроизведению и углублению полученных знаний. Семинары проводились в древнегреческих и римских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений учителей. Любопытно, что в средневековых университетах на факультете искусств ежегодно проводились так называемые «диспутации о чём угодно», которые продолжались до двух недель, а иногда и более. По словам университетских историков, диспутационный акт выглядел большим парадом. Налицо выставлялись все полученные знания. Представлялся удачный случай наблюдать весь запас и объём духовных сил тех, кто обучался на этом факультете. Вот как проходили эти диспуты. Из магистров факультета искусств выбирался один, который, как умеющий диспутировать о чём угодно, брал на себя нелегкий труд вести столь продолжительные прения. Его называли кводлибетарием, то есть, если можно так выразиться, «чего-угодником». Действие происходило в самом большом зале, переполненном публикой. В строгом порядке рангов свои места занимали ректор, декан, магистры, которым предстояло оппонировать, доктора факультетов, бакалавры искусств и массы школяров. Вот педели (так называли университетских надзирателей, следивших за поведением студентов), стоящие с серебряными скипетрами, призывают к спокойствию, и виновник торжества, кводлибетарий выходит на кафедру, произносит речь, и призывает противников начать свои нападения. Кводлибетарий должен был возражать каждому своему оппоненту, поэтому нередко ему приходилось защищать прямо противоположные мнения. Например, если первый оппонент утверждал, что люди суть животные, он опровергал это, а если другой 45 оппонент выдвигал тезис, что «люди суть не животные», «чего- угодник» опровергал это, тем самым показывая свою ловкость в дискутировании. Чтобы избежать скучного однообразия и удержать школяров в собрании до конца диспута, оппоненты должны были предлагать для обсуждения всё новые и новые темы. После разрешения всех поставленных магистрами вопросов, бакалавры и школяры могли ставить вопросы штучного и юмористического характера. Нужно было, так сказать, «заохочивать» (заинтересовывать, стимулировать) к участию в таких диспутах и магистров, и поощрять тех, кто выполнял очень тяжелую роль «чего-угодника». Чтобы не было недостатка в желающих взять на себя это бремя, предпринимались разные меры: устраивалась очередь, проводились выборы. Выбранному в качестве поощрения от факультета выдавались новые сапоги, перчатки и берет. Все эти вещи в первый же день диспутации педель возлагал на кафедру, с которой выступал «чего-угодник». Позднее натура была заменена денежным вознаграждением. Целью подобных диспутаций, конечно, не было постижение истины, желание получить новые знания, решить спорные вопросы. Поэтому постепенно в таком виде эти диспуты изжили себя. Но тем самым были заложены основы для формирования новой формы учебной деятельности – семинара. С XVII в. семинарская форма обучения используется в Западной Европе, а с XIX в. – в российских университетах. Семинарские занятия носили практический характер и представляли собой школу того или иного учёного, под руководством которого студенты практически осваивали теоретический курс дисциплины, методику научного исследования. Семинарская форма обучения постоянно развивалась, всё более четко реагируя на задачи высшей школы. Сегодня семинар – один из основных видов практических занятий в университетах. Если лекция закладывает основы научных знаний, даёт студенту возможность усвоить их в обобщённой форме, то семинары углубляют, конкретизируют и расширяют эти знания, помогают овладеть ими на более высоком уровне репродукции и трансформации. Семинар проводится со всем составом группы студентов. По сути – это совместная деятельность преподавателя и студентов. Нередко бывает, когда лекции по той или иной дисциплине читает один преподаватель, а семинары проводит другой. 46 В ходе семинара решаются следующие задачи: - углублённое изучение материала; - детализация и анализ знаний, полученных на лекции и при самостоятельном изучении литературы; - развитие научного, творческого, профессионального мышления и речи; - контроль, проверка знаний. Семинар - средство контроля над результатами самостоятельной работы студентов, своеобразная форма коллективного подведения ее итогов; - приобретение навыков выступления, владения речью, устного выражения своих мыслей; - овладение языком соответствующей науки; - овладение культурой делового общения, взаимодействия. На семинаре студенты выступают с докладами, рефератами по заданию преподавателя, решают практические задачи. Кроме этого семинар может быть посвящён изучению нового материала. Это делается в случае, если новый материал доступен для самостоятельной проработки студентами. На таком семинаре, как правило, студенты делают доклады по темам, ранее установленным преподавателем, сообщения, проводятся дискуссии. По содержанию семинарские занятия подразделяют на три основные группы: - в одном случае их целью является углублённое изучение отдельных, наиболее важных, вопросов той или иной темы; - в другом – всей темы, если материал её не представляет больших трудностей; - в третьем – обобщение всего изученного материала по большим темам или даже разделам учебной программы. 3.2. Подготовка к семинарскому занятию Любой вид семинара лишь тогда достигает своей цели, когда студенты тщательно подготовлены. Преподаватель заблаговременно определяет тему, цель, задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания с учетом индивидуальных возможностей студентов и их желаний, рекомендует литературу, при необходимости проводит индивидуальные и групповые консультации, формулирует темы докладов и рефератов. 47 Возможно и иное построение семинаров: все студенты готовятся по единому плану и изучают общий для всех объём материала, но отдельные студенты получают дополнительные индивидуальные задания, углубляющие содержание вопросов, предусмотренных планом семинара. Подготовка студентов к групповым занятиям требует большой работы. Поэтому детальный план каждого семинарского занятия, как правило, объявляется студентам заблаговременно: примерно за одну- две недели до его проведения. Подготовка к любому семинарскому занятию включает в себя ряд этапов. Прежде всего, следует ознакомиться с планом семинарского занятия. Выяснив тему семинара, ознакомившись с рекомендованной литературой и заданиями, студент начинает свою работу по подготовке к семинару, которая включает: 1) планирование работы: определяются литературные источники, ставятся сроки выполнения работы; 2) чтение литературы: начинается с основных источников (учебники, учебные пособия, лекция) и заканчивается работой над дополнительной литературой; 3) выписки: делаются по каждому пункту плана, отрабатываются записи лекций; 4) составляются планы ответов, готовятся цитаты, тезисы. План помогает студенту организовать свою работу над темой, делает его ответы более целенаправленными, логичными, последовательными, доказательными. После изучения литературы и составления конспекта необходимо составить план устного ответа на семинаре, продумать содержание выступления, примеры. Особое внимание следует уделять работе над содержанием понятий. Важно понимать логику автора понятия, искать расшифровку незнакомых терминов. По вопросам, которые вызывают трудности при изучении, можно получить индивидуальную консультацию у преподавателя. Если в учебных пособиях, учебниках есть контрольные вопросы по теме семинара, или так называемые вопросы для самопроверки или самоконтроля, с ними необходимо тщательно поработать, попытаться ответить на них и, тем самым, в какой-то мере проверить себя на знание и понимание материала, на готовность к семинару. Семинарское занятие не имеет никакого смысла, если выступления студентов сводятся к простому пересказу учебников или 48 материала, взятого из интернета, без его должного анализа и обобщения. Зная план семинара, студент должен подготовиться к ответу по всем вопросам семинара. Как показывает практика, некоторые студенты во время учебы, к сожалению, не умеют и не любят излагать свои суждения на занятиях. Их устраивает формальное изложение материала – «зазубрить» то, что спросят (преподаватель спросил, студент ответил, и не более). Согласно психолого-педагогическим исследованиям, из 10 студентов только двое предпочитают устный доклад письменной контрольной работе. При контроле знаний более половины студентов (примерно 60%) предпочитают получить вопросы, над которыми не надо размышлять – достаточно записать ответ в виде известных положений, формул, таблиц и т.п. Причём речь здесь идёт о хорошо успевающих студентах. Некоторые советы, которые могут быть полезны студенту при ответе на семинаре: - если вы чувствуете, что недостаточно хорошо владеете языком устного изложения, составляйте подробный план материала, который будет излагаться. Но только план, а не подробный ответ (тем более не взятый текст с интернета), так как в этом случае вы будете его читать и только; - старайтесь отвечать, придерживаясь пунктов плана; - старайтесь преодолеть волнение, вас окружают товарищи, а они очень благожелательны к вам; - не мямлите при ответе. Говорите чётко, внятно (иначе преподаватель попросит повторить сказанное), не употребляйте слова-паразиты, нелегитимные слова. Обычно это происходит из-за того, что подобные слова постоянно присутствуют в вашей речи. Избавляйтесь от них, особенно от эвфемизмов! - старайтесь чаще излагать свои мысли окружающим в неучебной обстановке – дома, в общежитии; - преодолевайте боязнь выступления. Смелее вступайте в полемику, не переживайте, если вам не удалось в ней одержать верх. Как проходит семинар? Обычно он открывается вводным словом преподавателя, который формулирует цели и основные задачи занятия, даёт краткую характеристику темы, подчеркивает её теоретическую и практическую значимость. После вступительного слова желающим предлагается выступить или осветить первый вопрос плана семинара. Затем идёт обсуждение последующих вопросов семинара. Для обеспечения коллективного 49 обсуждения выдвинутой проблемы преподаватель может обратиться к группе с вопросами: «Какие дополнения необходимо сделать и почему?», «С чем вы не согласны в сообщениях ваших товарищей и почему?», «Каково ваше личное мнение по данному вопросу, проблеме?» и т.д. Доклад может прозвучать в начале семинара или в середине, в зависимости от темы доклада и логики рассмотрения темы семинара. Завершается семинар заключительным словом преподавателя, в котором подводятся итоги занятия, указываются оценки докладчику и другим студента, участвовавшим в обсуждении вопросов семинара, указываются недочёты в усвоении тех или иных вопросов темы, при необходимости даются рекомендации и указания по дальнейшей самостоятельной работе по теме семинара. В проведении семинара используют и такие его формы, как диспут, дискуссия. Значение слова «диспут» (от лат. – рассуждать, разбирать, спорить) предполагает высокую умственную активность его участников. Семинар-диспут дает возможность научиться вести полемику, обдумывать обсуждаемый материал, защищать свои взгляды и убеждения; лаконично и образно излагать свои мысли, научиться бороться с ошибочными, ложными взглядами, анализировать понятия и доводы, обнаруживать их слабость. Важным элементом семинаров являются доклады, с которыми выступают студенты. Строгого, раз и навсегда установленного порядка планирования докладов на семинарские занятия нет. Каждый преподаватель, опираясь на собственный опыт, предпочитаемые методы проведения занятий и учитывая специфику учебной дисциплины, предъявляет свои требования к подготовке докладов, выступлению студентов на семинарском занятии. Наиболее распространенный метод, заключается в том, что, составляя планы семинарских занятий на семестр, преподаватель заранее определяет тематику докладов и предлагает студентам группы выбрать какой-либо доклад и подготовиться к его изложению на том или ином конкретном семинаре. Цель доклада заключается в том, чтобы студент, глубоко изучив и проанализировав проблему, подготовил материал и выступил с ним перед группой. При этом решается целый комплекс учебных задач: самому докладчику глубоко и основательно усвоить тему; научиться выступать перед аудиторией, овладеть навыками устного выступления с применением научной терминологии; научиться 50 свободно «держаться» перед аудиторией, преодолевать волнение, регулировать свое эмоциональное состояние и др. Особые требования предъявляются к докладу по вопросу, который не рассматривался на лекциях, с которым студенты не знакомы, и в этой связи перед докладчиком стоит задача ознакомить сокурсников с новым для них материалом. На доклад обычно отводится семь минут, и структурно он включает в себя три основные части: - вступительную, в которой определяется значение темы, её методологическая сущность, показывается, как она отражена в трудах учёных (1-2 минуты); - основная часть содержит изложение изучаемой темы (желательно в проблемном плане); - обобщающая – выводы, заключение (до 1 минуты). При работе над текстом доклада важно умение анализировать и обобщать большой объём материала, выбрать самое главное, существенное (это один их критериев оценки доклада). После написания текста доклада желательно его отрепетировать – прочитать вслух, учитывая требования к времени, которое даётся для выступления. Студент делает доклад, стоя перед аудиторией. При этом преподаватели, как правило, не запрещают пользоваться текстом. Причём больше ценится текст, написанный собственноручно, что даёт возможность увидеть, насколько студент владеет материалом. Если студент излагает материал свободно, старается не привязываться к тексту, а обращаться к нему в редких исключительных случаях (называя цифры, зачитывая цитаты и т.п.), если высказывает критическое отношение и собственные оценки рассматриваемого вопроса, это свидетельствует о том, насколько глубоко он владеет материалом, насколько понимает проблему. После доклада преподаватель может организовать его обсуждение студентами группы. Доклады и сообщения на семинарских занятиях должны вызывать вопросы, желание выступить с дополнением или опровержением. Ход обсуждения докладов и сообщений на семинаре направляется преподавателем, чтобы внимание студентов не было отвлечено от того основного, что определено его темой. Но это ни в какой мере не исключает необходимости в ряде случаев рассмотреть на семинаре возникшие в ходе обсуждения острые и волнующие вопросы. 51 3.3. Память - проблемы запоминания и воспроизведения информации в процессе подготовки к семинарскому занятию При подготовке к семинарскому занятию, изучая рекомендованную литературу, конспект лекции или иные источники, студент, естественно, старается осмыслить и запомнить материал как можно более полно и прочно. В успешном решении этой задачи поможет знание и понимание процессов памяти – запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Запоминание - это процесс включения вновь поступающих элементов в структуру памяти путём их ввода в систему ассоциативных связей. Это главная функция памяти, которая определяет полноту и точность воспроизведения материла, прочность и длительность его сохранения. Различают, как правило, следующие виды запоминания: произвольное и непроизвольное; механическое и осмысленное; опосредствованное и непосредственное. Различая произвольное и непроизвольное запоминание, отметим, что в тех случаях, когда непосредственным источником запоминания является сознательное намерение запомнить, мы имеем дело с произвольным запоминанием. Обычно ему противопостав– ляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача (задача на запоминание) не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо иных целей. Когда, например, мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель – решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и, тем не менее, мы запоминаем их, хотя бы и не надолго. Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значительно эффективнее непроизволь– ного. Намерение запомнить – одно из главнейших условий успешности запоминания. Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, из жизненных наблюдений. Вместе с тем, оно нашло своё четкое отражение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радосславлевичем (1907) и многократно цитированный в психологической литературе. Один из испытуемых этого исследователя не понял, в силу плохого знания языка, на котором говорил экспериментатор, задачи, которая была 52 поставлена перед ним, - запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не смогло осуществиться, несмотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако, как только задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроизвести весь материал совершенно точно после всего лишь шестикратного ознакомления с ним. Таким образом, мнемическая направленность играет решающую роль в продуктивности запоминания. Главное, что характеризует конкретное содержание направленности, - это требования, которым должно удовлетворять запоминание, то есть что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания». Такая направленность представлена рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания. Каковы задачи и установки мнемической направленности? Во-первых, направленность на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить всё содержание того, что воздействует на нас (сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т.п. (выборочное запоминание). Во-вторых, направленность на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других – к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материл буквально, выучить его наизусть. Другая крайность – запоминание максимально «своими словами». В-третьих, направленность на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той последовательности, в какой это было нам дано. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу – изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания. 53 В-четвертых, направленность на прочность запоминания. В одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, в известном смысле слова «навсегда». В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности, удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент. Таким образом, сам факт наличия или отсутствия мнемической направленности, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в значительной мере определяют собой как продуктивность, так и качественное своеобразие запоминания. Как уже было сказано, наряду с произвольным и непроизвольным различают запоминание механическое и осмысленное. Механическое запоминание – запоминание точной последовательности тех или иных объектов, без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т.д. Основой механического запоминания являются ассоциации. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы устанавливалась такая связь, необходимо многократное повторение материала. Осмысленное запоминаниесвязано с раскрытием различных логических (в частности, причинно-следственных) связей в запоминаемом материале. Такое запоминание является более продуктивным, чем механическое. В этом случае центральное место занимает использование рациональных приёмов запоминания. Знания слагаются из определённой системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определённые смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приёмы, связанные с более или менее развёрнутыми процессами мышления. Необходимым условием осмысленного (или логического) запоминания является понимание. Понятие запоминается быстрее и точнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. 54 Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений. Механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное же запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени, но является более действенным. Осмысление материала достигается разными приёмами, и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группировкой их в виде плана. При использовании данного приёма, мы, запоминая текст, расчленяем его на более или менее самостоятельные разделы, или группы мыслей. В каждую группу входит то, что имеет один общий смысловой стержень, единую систему. Тесно связан с этим приёмом второй путь, облегчающий запоминание: выделение смысловых опорных пунктов. Суть данного метода заключается в том, что каждую смысловую часть мы заменяем каким-либо словом или понятием, отражающим главную идею запоминаемого материала. Затем, как в первом случае, объединяем заученное, мысленно составляя план. Каждый пункт плана – это обобщённый заголовок определённой части текста. Переход от одной части к следующим частям – это логическая последовательность основных мыслей текста. При воспроизведении текста материал концентрируется вокруг заголовков плана, стягивается к ним, что облегчает его припоминание. Необходимость составить план приучает человека к вдумчивому чтению, сопоставлению отдельных частей текста, уточнению порядка и внутренней взаимосвязи вопросов. На практике оба вида запоминания – механическое и осмысленное – тесно переплетаются друг с другом. Заучивая наизусть, мы главным образом основываемся на смысловых связях, но точная последовательность слов запоминается при помощи ассоциаций. С другой стороны, заучивая даже бессвязный материал, мы, так или иначе, пытаемся построить смысловые связи. Процесс запоминания рассматривают, как правило, в соотношении с забыванием. Забывание представляет собойпроцесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма, закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Процесс забывания может быть более или менее глубоким. В соответствии с этим восстановление забытых образов или мыслей в большей или меньшей мере затрудняется либо становится вообще 55 невозможным. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определённый материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения поставленных целей. При этом невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян. Забывается конкретная, «фактическая» форма материала, в то время как его существенное, особенно значимое содержание включается в формы поведения. Наконец, в психологии памяти различают запоминание непосредственное и опосредованное. Непосредственное запоминание – запоминание материала таким, какой он есть, без всякой дополнительной переработки. Опосредствованное – характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для запоминания, выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении материала. 3.4. Речь при выступлении с докладом и при ответах на семинаре Подготовка к докладу – важный и сложный этап самостоятельной работы студента. Однако не менее важным и сложным является и выступление с докладом перед студенческой группой. На первых семинарах особенно важно освоить роль докладчика, настроиться эмоционально, овладеть навыками обращения в ходе доклада к аудитории, не особенно привязываясь к тексту доклада. Здесь многое зависит и от умения владеть речью, способности изложить материал ясно, внятно, уверенно, убедительно. Такие качества формируются в процессе овладения техникой устной речи. Учтём также и то, насколько важно владение речью для профессионального психолога. Необходимо учесть, что устная речь имеет свои акустические параметры в соответствии с решаемой коммуникативной задачей. Поскольку звуковая форма речи во многом определяет результат воздействия на слушателей, следует овладеть техникой речи, в которую входят дыхание, голос, дикция. Выполните упражнения по технике речи, представленные в приложении 1 данного учебного пособия. Голос выступающего, в частности, докладчика, даёт возможность передать в звучащем слове мельчайшие смысловые 56 оттенки, помогает слушающим воспринять мысль докладчика во всей её содержательной полноте, создаёт определённый эмоциональный настрой, облегчающий восприятие. И наоборот - неразвитый, тусклый, монотонный голос притупляет восприятие. От чего же зависит нормальное звучание голоса? Как можно развить его, или, как чаще всего говорят, поставить? Какими навыками, знаниями, умениями в этой области должен обладать человек, выступающий перед аудиторией? Прежде всего, гибкостью, подвижностью голоса - возможностью передавать мысль во всей её полноте и разнообразии оттенков различными по высоте звуками (так называемый звуковысотный диапазон голоса). И второе - богатство тембральной окраски, тембр голоса. От того, насколько выразителен голос по своей звуковой палитре, зависит легкость восприятия слушающими смысла того или иного высказывания. Речевой голос можно формировать. С этой целью в приложении 2 данного учебного пособия даётся соответствующее описание и упражнения по тренировке речевого голоса. Большое значение для речи имеет интонация. Она бывает двух видов: логическая и эмоционально-экспрессивная. Цель логической интонации – выделить отдельные слова и выражения, которые несут в предложении важную смысловую нагрузку. Эмоционально- экспрессивная интонация помогает передавать свои чувства. Вы должны научиться свободно управлять своей экспрессией в выразительных целях. А.С. Макаренко признавался: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно». В приложении 3 представлены упражнения на технику интонирования и эмоциональную нагрузку слова. В выступлении с докладом, как и в любом другом устном выступлении перед публикой существенную роль играет дикция выступающего. Хорошая дикция – чёткое и ясное произношение, чистота и безукоризненность звучания каждой гласной и согласной в отдельности, а также слов и фраз в целом. Этим дикция отличается от орфоэпии, где речь идет о правильности сочетаний звуков и 57 расстановки ударений. Дикцию, также как и другие элементы речи можно и нужно развивать. Наиболее эффективное средство совершенствования дикции – скороговорки. Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем произносится беззвучно с подчеркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шепотом, тихо, громко и быстро. Следите за правильностью дыхания и за своевременным добором воздуха. Вот несколько примеров скороговорок. 1. Наш голова вашего голову головой переголовил, перевыголовил. 2. Водовоз вез воду из-под водопровода. 3. Вашему пономарю нашего пономаря не перепономарить, наш пономарь вашего пономаря перевыпономарит. 4. Рапортовал да недорапортовал, дорапортовывал да зарапортовался. 5. Тридцать три корабля лавировали, лавировали, да так и не вылавировали. 6. Ткёт ткач ткань. 7. Всех скороговорок не перескороговоришь, не перевыскороговоришь. После неоднократного повторения скороговорок целесообразно проговорить их в движении, в сочетании с ходьбой, с движениями руки, пальцев для отработки синхронной работы дыхательной, голосовой, артикуляционной и двигательной систем. Очень важна игромкость речи.Если вы перед большой аудиторией будете говорить тихо, вряд ли вас кто-то будет слушать. Не стоит кричать перед двумя-тремя слушателями. Все зависит от ситуации, в которой вы находитесь. При выступлении с докладом не следует забывать и о скорости речи. Этот фактор важен в связи с тем, что на доклад отводится весьма ограниченное время. Когда говорят о скорости как о ритме речи, то имеют в виду изменение скорости речи. Нормальная скорость речи – два слова в секунду. Однако слова могут быть относительно длинными или короткими, поэтому не всегда речь состоит из двух слов в секунду. Скорость речи во многом зависит от темперамента выступающего. Легко воспринимают и хорошо понимают друг друга экстраверты, к которым нередко относят холериков и сангвиников. То же самое можно сказать об интровертах (флегматиках и меланхоликах). А вот холерики и флегматики (или меланхолики) 58 понимать друг друга будут хуже или вообще не будут. У флегматиков или меланхоликов будет ощущение суетности происходящего. Важным элементом культуры речи, который следует учесть при подготовке доклада и выступлении, является грамотность речи. К сожалению, в речи некоторых студентов немало огрехов. К ним сегодня можно отнести словосочетания: «как бы», «на самом деле», «значит так», «в принципе», «м-м», «так сказать», «чисто», «это самое» и т.п. Это – «нелегитимные слова», так как они не несут никакой смысловой нагрузки, то есть употребляются не по прямому предназначению. Если человек слишком часто употребляет в речи эти слова и словосочетания, то, скорее всего, он чувствует себя неуверенным. А неуверенным, как правило, чувствует себя человек, у которого неуверенность – черта характера. Например, словосочетание «так сказать». Одно дело, когда оно употребляется в значении «так обычно не говорят», и другое, когда оно употребляется в речи будто бы и не к месту (нелегитимно). Например: «Этот вопрос, так сказать, не по существу». Если это происходит часто или по отношению к словам, которые опредёленно входят в активный словарь этого человека, то следует с достаточной долей определённости говорить о той же неуверенности субъекта - не о неуверенности в чём-либо конкретном, а о неуверенности как черте характера, то есть о так называемой паннеуверенности. Речевые огрехи – явление не столь редкое и не столь безобидное, как кажется на первый взгляд. Произносительные, грамматические и стилистические погрешности в языке современного человека мгновенно влияют на уровень его речевой культуры. Когда человек обладает высокой речевой культурой, тогда слушающие его люди легко понимает и усваивает слышимую речь и, соответственно, испытывает положительные чувства. А дальше начинает работать закон ассоциации: приятные чувства связываются с их источником, а потом вступает в силу закон максимизации наград: человека тянет туда, к тому объекту, от которого ему «хорошо». А это уже положительное отношение к говорящему человеку. Следует знать нормы произношения и придерживаться их в ходе выступления с докладом. Самой типичной ошибкой является неверное ударение. Если в польском языке ударение всегда падает на предпоследний слог, в чешском и латышском на первый, а во французском на последний слог, то в русском языке ударение подвижно и разноместно. Например: телефон звонит, подписал договор, процент, доцент, километр (ударения в этих словах ставятся на последний слог). 59 Часто шокируют таким проявлением малограмотности: «мы хочем»; «более доступнее», «я ложу» и т.п. Неправильно произносятся слова иностранного происхождения: констатировать, инцидент, прецедент, компетентный, компрометировать, перспектива, бюллетень, плацкарта и др. Следует избегать тавтологии – повторения того же самого другими словами. Есть несколько видов тавтологии: - обилие вводных предложений перед тем, как перейти к сути. Человек так долго говорит во вводной части выступления, что забывает о цели, о сути выступления. Например: «Если мы посмотрим вопрос глубже, а мы это непременно сделаем, в чём я нисколько не сомневаюсь…»; - когда несколько раз акцентируется один и тот же момент. («Я, собственно, скажу своё личное мнение»); - рядом стоящие однокоренные слова («масло масляное», «равноправные права» и т.п.); - сочетание русских и иностранных слов-синонимов («памятный сувенир», «неожиданный сюрприз», «свободная вакансия», «другая альтернатива» и др.). Значительно упрощают нашу речь употребление уменьшительно-ласкательных суффиксов и непроговаривание окончаний слов – они переводят её на уровень бытового общения, а также создают ущербность нашего языка («ручечка», «сумочка», «столик», «книжечка», «вопросик», «проблемка», «детки», «ладненько», и т.п.). Адекватное восприятие речи выступающего зависит в немалой степени о построения фраз. Очевидно, что предложение, состоящее из большого количества слов, трудно воспринимается слушателями. Наилучшим образом воспринимаются фразы, состоящие из 10-13 слов. Из 14-18 слов – хорошо; из 19-25 – удовлетворительно; из 25-30 слов – с трудом. 3.5. Практикумы, лабораторные работы, коллоквиум, научно-практические конференции Одним из видов практических занятий являются практикумы. Практикум - система практических занятий по какому-нибудь учебному предмету. Обычно практические занятия в вузе посвящены отработке умений и навыков применения знаний на практике, повторению студентами ранее пройденного материала. Они могут 60 проходить и в форме коллоквиума, лабораторной или контрольной работы. В ходе общепсихологического практикума, например, осуществляется: - знакомство с набором как практических, так исследователь– ских профессиональных задач, и возможностями применения теоретического знания для их решения; - освоение нормативного применения исследовательских и практических психологических методов и методик; - уточнение и обогащение собственного представления о профессии психолога, требованиях, предъявляемых ею к человеку, нормах профессионального поведения, методах и способах работы психолога, путях овладения этой профессией и т.д.; - приобретение навыков составления отчета как одной из форм изложения научного исследования; - знакомство и овладение на практике с методами обработки и анализа психологических данных; - развитие интереса к применению практических методик для решения психологических проблем. Не менее распространенной и эффективной формой практической подготовки будущего специалиста являются лабораторные работы, которые по некоторым курсам становятся ведущей формой их изучения. Цель лабораторных работ - углубление и закрепление теоретических знаний, развитие навыков самостоятельного экспериментирования. Особая значимость этих работ состоит в том, что в ходе их проведения студенты учатся наблюдать, исследовать, проводить опыты, работать с приборами и оборудованием, производить расчеты, передавать мысли в форме эскизов, схем, графиков, рисунков, таблиц и т.д. Выполнение лабораторных работ формирует научное мировоззрение, инициативность и самостоятельность. Лабораторные работы включают подготовку необходимых для опыта (эксперимента) приборов, оборудования и др., составление схемы-плана опыта, его проведение и описание. Одной из форм учебных практических занятий является коллоквиум (от лат. - разговор, собеседование преподавателя со студентом с целью выяснения его знания; научное собрание с обсуждением докладов на определённую тему). Коллоквиум – это своего рода научное собрание, на котором обсуждаются доклады. Обычно коллоквиум выполняет контрольно-обучающую функцию. Особенно он уместен, когда предмет читается два-три семестра, а итоговый контроль один. По усмотрению преподавателя коллоквиум 61 может быть назначен вместо семинара на итоговом практическом занятии. К числу практических занятий можно отнести и студенческие научно-практические конференции (внутри вуза, межвузовские, региональные и пр.). Подготовка студента к конференции осуществляется под руководством преподавателя, являющегося научным руководителем исследования, выполняемого студентом. Выступления студентов с докладом на конференции могут засчитываться как оценка за выполнение курсовой работы. Вопросы для самоконтроля 1. В чём заключаются цель и задачи практических занятий? 2. Что включает в себя подготовка к семинару? 3. Что, на ваш взгляд, главное при подготовке доклада к семинарскому занятию? 4. Что общего и каковы отличия семинаров, практикумов, лабораторных работ, коллоквиумов? 5. В чём заключается проблема запоминания и воспроизведения информации при подготовке к семинару? 6. Как влияют задачи и установки мнемической направленности на запоминание учебной и научной информации? 7. Чем отличаются механическое и осмысленное запоминание? 8. В чём состоит речевая культура и каково её значение при ответах и выступлении с докладом на семинаре? План семинара Доклад: «Анализ первых семинарских занятий в процессе обучения в университете». 1. Специфика семинарского занятия как формы обучения в вузе. 2. Организация работы студента в процессе подготовки к семинару. 3. Что следует учитывать при ответе на семинаре, при выступлении с докладом? 4. Цель, структура доклада. Подготовка и выступление с докладом на семинаре. 5. Практикумы, лабораторные работы, коллоквиумы как формы практических занятий. 62 6. Задачи и установки мнемической направленности. Механическое и осмысленное запоминание. 7. Речевая культура и ее значение при ответах и выступлении с докладом на семинаре. При подготовке доклада следует проанализировать подготовку и участие (своё и других студентов своей группы) в конкретных семинарах по курсу «Общая психология», «Введение в профессию» или другим дисциплинам. Задания на самостоятельную работу: 1. Проанализировать результаты своего участия в семинарских занятиях по различным дисциплинам, отметив удачи и недостатки своей самостоятельной работы. 2. Выполнить упражнения, представленные в приложениях 1, 2, 3. Литература 1. Алексеев Д.И., Гозман И.Г., Сахаров Г.В. Словарь сокращений русского языка. – М.: Русский язык, 1983. 2. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. – Минск: Университетское издательство, 1987. – 204 с. 3. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Тренировка памяти. Вторая ступень обучения технике быстрого чтения. – Екатеринбург: Несси-Пресс, 1992. – 192 с. 4. Гецов Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы. – М.: Книга, 1984. – 120 с. 5. Горбачевич К.С. Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке. – СПб.: «Норинт», 2000. 6. Козловский О.В. Скорочтение. – М.: АСТ, 2004. – 286 с. 7. Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. – М.: Книга, 1983. – 186 с. 8. Минько А.Э., Минько Э.В. Ускоренное конспектирование и чтение. – СПб.: Питер, 2003. – 128 с. 9. Педагогика и психология высшей школы /Отв. ред. С.И. Самыгин. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. – 544 с. |