Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие / Н.М. Борытко; Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. – М.: Академия, 2006. – 288 с. 2. Кузьмина О.С. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография / О.С. Кузьмина, Н.В. Чекалева, Т.Ю. Четверикова. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с. 643 3. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М.: ГНОМиД, 2001. – 448 с. © И.Ю. Майсурадзе К ВОПРОСУ О ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ЗПР Макаркова Яна Сергеевна, студентка 4 курса филиала ГБОУ ВО CГПИ в г. Буденновске, г. Буденновск, Россия E-mail: makarkova888@mail.ru Еремина Юлия Сергеевна, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии филиала ГБОУ ВО СГПИ в г. Буденновске, г. Буденновск, Россия E-mail: JulieEremina@yandex.ru Аннотация. В статье раскрыты компоненты психологической готовности к школьному обучению, определены особенности сформированности указанных компонентов у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Ключевые слова: дети с задержкой психического развития (ЗПР), школьная психологическая готовность, компоненты психологической готовности к школьному обучению. TO THE QUESTION OF CHILDREN WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT PSYCHOLOGICAL READINESS TO SCHOOL Makarkova Yana, Student of Branch of GBOU VO SGPI in Budennovsk, Budennovsk, Russia Eremina Yulia, Head Teacher of Department of Special Pedagogy and Psychology Branch of GBOU VO SGPI in Budennovsk, Budennovsk, Russia 644 Abstract. The article describes components of children with delay of mental development (DMD) psychological readiness to school education, the features of formation of these components. Key words: children with delay of mental development (DMD), school psychological readiness, components of psychological readiness for school education. Психологическая готовность детей с задержкой психического развития (ЗПР) к школьному обучению является многогранной и комплексной проблемой, решение которой требует усилий различных ученых и педагогов- практиков. Как отмечает А.В. Бабаян, современные педагогические технологии, направленные на интенсификацию учебно-познавательной деятельности детей, предполагают изучение функциональных возможностей ребенка, выявление возможностей и закономерностей создания оптимальных условий для учебной деятельности при условии обеспечения психологического комфорта, содействующего развитию способностей и общего интеллектуального потенциала каждого ребенка [1, 92]. Открытым остается вопрос о требованиях, предъявляемых к поступающему в школу ребенку. Под психологической готовностью к школе наличие комплекса отдельных основных составляющих, которые уже сформировались к моменту поступления в школу. Школьная психологическая готовность ребенка с ЗПР может быть представлена интеллектуальным, волевым, эмоционально- нравственным, мотивационным компонентами. Интеллектуальная готовность к обучению в школе включает в себя сформированность познавательных процессов, в первую очередь, мышления, памяти и внимания. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников. В мыслительной деятельности детей с ЗПР можно выделить следующие особенности: 1. Неравномерное развитие видов мышления, выраженное в преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития в сравнении со словесно-логическим. Несформированность мыслительных операций, таких, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, которые составляют основу интеллектуальной деятельности ребенка. 2. У детей с ЗПР наблюдается дефицит мотивационного компонента. У таких детей наблюдается крайне низкая познавательная активность, 645 недостаточная любознательность, они избегают умственного напряжения. 3. Несформированность волевых действий, что проявляется в неумении контролировать свои действия в ходе выполнения задания, отсутствии ориентировки в задании, неспособности анализировать, планировать свои действия [2, 10]. Память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом особенностей. Онтогенетически как более ранняя у ребенка появляется непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников, в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является низкая познавательная активность. В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. По мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, становящаяся особой формой деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах опирается преимущественно на эту форму памяти. Этот вид памяти также страдает в своем развитии, как и непроизвольная память. Т.А. Власова, В.И. Лубовский отмечают, что еще одной особенностью памяти детей с задержкой психического развития является сниженная целенаправленность мнемической деятельности. Исследователи называют еще одну особенность памяти детей с ЗПР: это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Соотношение между этими двумя видами памяти является одним из показателей уровня развития мнемической деятельности. Дети с задержкой развития в этом отношении существенно отличаются от нормально развивающихся. Материал в виде картинок первые запоминают лучше, чем тот же по содержанию вербальный материал. При этом различия в запоминании разного материала у детей с задержкой развития выражены примерно в полтора раза сильнее. Успешность заучивания у детей с задержкой развития в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, который необходимо заучить [2, 13]. Дети с ЗПР не только плохо запоминают информацию, но и у них проявляется недостаточная точность запоминания и воспроизведения. Особенно много ошибок допускают дети с задержкой развития при опосредованном запоминании. Так, при запоминании слов с 646 использованием картинок дети с задержкой развития допускают в семь раз больше ошибок, чем их нормальные сверстники. У детей с задержкой психического развития обнаруживается также отставание и в таком познавательном процессе, как внимание. Внимание детей с ЗПР отличается крайней неустойчивостью, легкой отвлекаемостью, слабой распределенностью и концентрацией, они быстро утомляются на уроках. Снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания. Следует обратить внимание на такие особенности внимания детей с ЗПР, как медленная переключаемость с одного вида работы на другой, повышенная истощаемость, отвлекаемость, неумение организовать свою деятельность, импульсивность и недисциплинированность. У детей с ЗПР очень слабо развито такое свойство внимания, как помехоустойчивость. В.И. Лубовский указывает, что нарушения внимания сказываются и на особенностях процесса восприятия, замедленность которого характерна для всех аномальных детей. Существенным недостатком восприятия детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, усиливающееся в условиях одновременного действия нескольких факторов и при необходимости вычленения отдельных элементов из целого. Все это в значительной степени тормозит процесс обучения и усвоения детьми новых знаний [2, 14]. Следующими компонентами школьной психологической готовности являются эмоциональная и волевая готовность. У детей с задержкой психического развития эти компоненты настолько сплелись, что большинство ученых-исследователей объединили их в один эмоционально-волевой компонент психологической школьной готовности. Характеризуя уровень развития воли у школьников с задержкой психического развития, исследователи выделяют в качестве основного дефекта волевой организации несформированность внутреннего плана действия. Для детей с задержкой психического развития свойственен низкий уровень развития самоконтроля, обусловленный как специфическими особенностями их психической деятельности, так и недостаточной разработкой специальных приемов его формирования. Недостатки самоконтроля у детей с задержкой психического развития особенно проявлялись при усложнении 647 задания и выражались в большем количестве допущенных ошибок, множестве импульсивных действий, неумении адекватно использовать инструкции и оптимальные способы организации контроля. Такие особенности регулятивной деятельности детей с ЗПР В.И. Лубовский связывает с особенностями их высшей нервной деятельности: замедленным замыканием условных связей, их непрочностью и склонностью к генерализации, слабостью активного торможения, преобладанием пассивного, недостаточностью взаимодействия сигнальных систем [2, 17]. У.В. Ульенкова отмечает и важность сформированности эмоциональной сферы для учения, положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности она считает важным условием формирования общей способности к учению [7, 32]. Дети с ЗПР относятся к категории детей с эмоционально-волевой незрелостью, для которых характерно: отсутствие живости и яркости эмоций; слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний (В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов). Важным для школьной психологической готовности ребенка является сформированность мотивационного компонента. Нарушение мотивационной сферы у детей с задержкой психического развития выделяли В.А Лапшин и Б.П. Пузанов, говоря о том, что у детей с ЗПР учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо. Учебные мотивы детей с задержкой психического развития мало сформированы. В условиях психического насыщения они подавляются желанием прекратить работу, в то время как игровые мотивы доминируют над этим желанием. Игровые мотивы обладают большей побудительной силой для детей с ЗПР [4, 27]. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей с ЗПР, – создание у детей интереса к самому процессу учения, с тем, чтобы воспитать у него желание и стремление учиться. На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что дети с задержкой психического развития не готовы к школьному обучению по всем его компонентам: интеллектуальному, вследствие несформированности мыслительных процессов; эмоционально-волевому, так как дети с ЗПР не умеют регулировать свое поведение и деятельность, адекватно реагировать на внешние события и правильно строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками; мотивационному, из-за несформированности мотивов к учению. 648 Список использованной литературы: 1. Бабаян А.В. Разработка и внедрение педагогических технологий как актуальная проблема педагогической науки / А.В. Бабаян // Успехи современного естествознания. – 2009. - №5. – С. 92-93. 2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.А. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1994. – 256 с. 3. Еремина Ю.С. Логопедическая работа по развитию эмотивной лексики детей старшего дошкольного возраста / Ю.С. Еремина // Наука и образование: новое время. – 2015. - №2(7). – С. 318-324. 4. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. - М: Просвещение, 2010. – 144 с. 5. Приступа Е.Н. Здоровье ребенка как социальная ценность / Е.Н. Приступа // Знание. Понимание. Умение. Научный журнал Московского гуманитарного университета. – М.: Издательство Московского гуманитарного университета. – 2007. - № 1. – С. 176-183. 6. Приступа Е.Н. Социальная дезадаптация как этап развития ребенка / Е.Н. Приступа // Отечественный журнал социальной работы. – 2005. - № 4. – С. 46-50. 7. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – 2-е. изд. – Нижний Новгород, 1994. – 230 с. © Я.С. Макаркова, Ю.С. Еремина ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Малинина Ясмина Нургаяновна, магистрант II курса ИПиП, ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова» г. Архангельск, Россия е-mail: ahmatgazizova@yandex.ru Волокитина Татьяна Витальевна доктор биологических наук, профессор, профессор кафедры специальной педагогики и психологии ФГАОУ ВО «Северный (Арктический) федеральный университет 649 им. М.В. Ломоносова» г. Архангельск, Россия Аннотация. В статье освещаются проблемы межличностного общения у подростков, имеющих в анамнезе тяжелые речевые патологии в условиях инклюзивного класса. Автор приходит к выводу, что подростки с речевой патологией имеют качественно низкий уровень коммуникативных компетенций, что приводит к их дезадаптации, невротизации, сложностям выстраивания межличностных отношений не только со сверстниками, но и с окружающими их людьми. Ключевые слова: закон РФ «Об образовании в Российской Федерации», инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья, межличностное общение, тяжелое нарушение речи, речевая патология. FEATURES OF INTERPERSONAL COMMUNICATION OF TEENAGERS WITH SPEECH DISORDERS UNDER CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION MalininаJasmina, Student of II Course Institute of Pedagogy and Psychology, Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education «Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov» Arkhangelsk, Russia Volokitina Tatiana, Doctor of Biological Sciences, Professor, Professor of Department of Special Pedagogy and Psychology of the Institute of Pedagogy and Psychology, Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education «Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov» Arkhangelsk, Russia Abstract. The article highlights the problems of interpersonal communication of adolescents with a history of severe speech pathology in the inclusive class. The author comes to the conclusion that adolescents with speech pathology have a qualitatively low level of communicative competence that leads to their maladjustment, neuroticism, difficulties of building interpersonal relations not only with peers but also with the people around them. 650 Key words:the RF law «On education in the Russian Federation», inclusive education, disabilities, interpersonal communication, severe speech disorder, speech pathology. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» гарантирует право каждого человека на образование. В целях реализации данного права создаются необходимые условия для получения качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья. Для коррекции нарушений развития, социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, методов и способов общения, предусмотрено инклюзивное образование [1]. В настоящее время внедрение инклюзивного образования в общеобразовательные школы в основном происходит в начальной школе. Однако дети, получившие помощь в условиях классов, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам, у которых в анамнезе имеются общее недоразвитие речи, алалия и др., в дальнейшем, как правило, обучаются в классах по основным общеобразовательным программам. К сожалению, данная категория детей не всегда получает необходимую помощь со стороны узких специалистов (учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и др.). В связи с этим имеется ряд трудностей, связанных с организацией инклюзивного образования и адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья в коллективе и обществе. Зная особенности формирования личности ребенка в данный период, ряд возможностей и большую площадку для влияния на формирование межличностного общения в рамках инклюзии, инклюзивное образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни образовательного учреждения и его коллектива [2]. Согласно статистическим данным, число подростков, имеющих в анамнезе тяжелое нарушение речи, обучающихся в общеобразовательных классах, за последние годы растет. По сути, данная категория подростков также включена в инклюзивную образовательную среду. В силу своих особенностей развития, в таких классах объединяются учащиеся с разными физическими и умственными возможностями. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеет свою специфику [3]. Поскольку дети с тяжелыми речевыми нарушениями в анамнезе составляют значительный процент детей, обучающихся в общеобразовательных 651 классах, именно они нуждаются в специально созданных условиях формирования межличностного общения в условиях инклюзивного образования. По А.А. Леонтьеву «общение представляет собой систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные, личностные и психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» [7]. Полноценная речь является необходимым условием становления и функционирования человека, в частности, его коммуникативных возможностей, лежащих в основе формирования личности. Дети, имеющие нарушения речи, включаясь в систему межличностных отношений еще в дошкольном возрасте, часто сталкиваются с проблемами во взаимоотношениях с окружающими, что неблагоприятно сказывается на формировании и дальнейшем развитии положительных качеств личности, которые являются залогом успешной реализации во всех сферах жизни человека [4]. Нарушения речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны, но они являются следствием несвоевременного или неэффективно оказанного лечения и психолого-педагогической коррекции. Наиболее сложными являются органические нарушения (дизартрия, алалия, ринолалия) и в меньшей степени – функциональные (дислалия). На этом фоне в большинстве случаев у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения лексики, грамматики, фонематических процессов и т.д. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития «ребенок – подросток – взрослый». У детей развивается закомплексованность, мешающая им общаться между собой, с взрослыми, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности [4; 6; 8]. К особенностям личности детей с речевой патологией можно отнести страх ошибиться и вызвать насмешку окружающих. Осознание собственного речевого расстройства способно порождать как дисгармоничные черты характера, так и разнообразные симптоматические черты характера. Часто развитие личности идет по невротическому типу: отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональная напряженность. Дети обидчивы, плаксивы, для них характерна повышенная ранимость, неуверенность в себе и своих 652 возможностях. Дети с нарушениями речи тяготеют к контактам с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. У некоторых из них возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его [5]. В.И. Терентьева, изучая межличностные отношения детей с ОНР, алалией, в своих исследованиях показала, что для таких детей характерны недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими [10]. В подростковом возрасте проявляется более острая необходимость в межличностном общении. Общение становится самоцелью, в которой подростки реализуют свои интересы, формируют представления о себе и об окружающем мире. Ценным для подростка является вовлеченность в сам процесс общения. Именно в нем подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире. Необходимо отметить, что общение оказывает влияние на становление личности подростка. Подросток «переживает» общение не только на интеллектуальном, но и на физиологическом и эмоциональном уровнях. Отмечено, что в подростковом возрасте при высокой потребности в общении, уровень коммуникативных навыков и качеств у подростков, которые имеют тяжелую речевую патологию в анамнезе, достаточно низок [8; 9]. Таким образом, в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют с взрослыми и со сверстниками. Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка, и чтобы избежать такого рода переживания необходимо, именно, в подростковом возрасте развивать коммуникативные навыки. Проанализировав современное состояние проблемы изучения межличностных отношений подростков, имеющих в анамнезе тяжелую речевую патологию, включенных в инклюзивную образовательную среду, можно предположить, что данная категория подростков имеет более низкий уровень и качество межличностного общения. А именно: низкий уровень развития коммуникативных навыков, проявление негативизма, наличие проблемных форм отношений, например, застенчивости, замкнутости и вследствие этого затруднения в построении отношений в коллективе. Таким образом, изучение межличностного общения данной категории детей актуально, как с практической, так и теоретической точки зрения. |