Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Алехина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011 г., г. Москва). – М.: МГППУ, 2011. – С. 20-22. 2. Peterson M.J. Inclusive teaching: creating effective schools for learners / M.J. Peterson, M.M. Hittle. –Boston, MA: Allyn and Bacon, 2003. – 533 p. 666 3. Smith T.E. Teaching students with special needs in inclusive settings (4 th ed.) / Smith T.E., et. al. – Boston, MA: Pearson Education, Inc, 2008. – 465 p. © Ю.В. Мельник ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В РАМКАХ ИКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Миронова Элина Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина г. Елец, Россия E-mail: Elina_mironova@mail.ru Аннотация. Статья посвящена проблемам реализации инклюзивного обучения на начальном этапе общеобразовательной системы. Мы рассматриваем вопросы эффективного обучения младших школьников детей с особыми образовательными потребностями на основе реализации персональных траекторий обучения. Ключевые слова: инклюзия, дети с особыми образовательными потребностями, начальное образование, персональные образовательные траектории. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF TEACHING YOUNGER PUPILS WITHIN ICLUSIVE EDUCATION Mironova Elina, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Elementary Education The Yelets state University named after I. A. Bunin Yelets, Russia Abstract. The article is devoted to problems of realization of inclusive education at the initial stage of the educational system. We analyze the issue of effective teaching of younger pupils children with special educational needs through the implementation of personal learning paths. 667 Key words: inclusion, children with special educational needs, primary education, personal educational path. Термин «инклюзивное образование» используется для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (или по другому – особыми образовательными потребностями) в общеобразовательных учреждениях, где для этого созданы специальные условия (социальные, организационные, педагогические, нормативно-правовые и т.д.). Сегодня в России в начальных классах общеобразовательных школобучается в среднем 40-50%учеников с особыми образовательными потребностями. Таким образом, можно констатировать, что еще до внедрения в образовательные учреждения инклюзивного образования учителям приходилось сталкиваться с трудностями реализации общеобразовательной программы у детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время инклюзивное образование получило признание на государственном уровне, а это значит, что любой учитель должен уметь создавать условия для их обучения. Инклюзивное образование на территории Российской Федерации в настоящее время регулируется Конституцией Российской Федерации, Федеральным законом «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод, Указами Президента Российской Федерации «О мерах по обеспечению государственной поддержки инвалидов» и «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности», а также в 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье 24 Конвенции говорится том, что государства-участники в целях реализации права на образование должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях обучения в течение всей жизни человека. В декабре 2014 г. Минобрнауки Российской Федерации издан приказ, которым утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ от 19.12.2014 г. №1598). Следует признать необходимость и своевременность разработки и принятия специального образовательного стандарта, который позволяет удовлетворить образовательные потребности ребенка с особыми потребностями. Вместе с тем, коррекционная работа с этой категорией 668 школьников в общеобразовательном процессе складывалась в течение длительного времени и оказалась настолько эффективной, что нашла отражение в новых государственных образовательных стандартах и инклюзивное образование на современном этапе – это данность, закрепленная в нормативных актах. Проблемы внедрения инклюзивного образования в образовательное пространство позволяет реализовать главный принцип инклюзивного образования «не ребенок подгоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка». Именно такой вид подготовки позволяет организовать работу, направленную на гармонизацию взаимодействия здоровых детей и детей с особенностями развития, создание атмосферы эмоционального комфорта и взаимопринятия всех участников инклюзивного образовательного процесса. Что должна обеспечить программа коррекционной работы ФГОС? - выявление и учет особых образовательных потребностей детей с особенностями развития; - осуществление индивидуально-ориентированной психолого- педагогической помощи; - возможность освоения детьми с особенностями развития образовательной программы. Каков механизм реализации коррекционной программы? - многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка; - составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной- волевой и личностной сфер ребенка и др. Стратегия инклюзивного образования должна строиться на ряде позиций: - начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития; - ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников; - использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения; - индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающихся детей; 669 - обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды; - максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения. Как мы видим, основновополагающим вопросом в успешной реализации инклюзивного образования закономерно является учет индивидуальных особенностей каждого ребенка с особенностями развития и соответственно реализация индивидуального подхода в их обучении. Как эффективно реализовать этот принцип на практике? Это основной вопрос, который волнует специалистов разных уровней взаимодействия с «особыми» детьми. Ответом для нас стал многолетний успешный опыт использования информационных технологий в реализации индивидуального подхода в обучении младших школьников в рамках общеобразовательной школы. В поддержку нашей концепции хотелось бы заметить, что модернизация образования в России прочно связывается с информационными технологиями обучения с помощью компьютеров, так называемой информатизацией образования. При этом, информатизация образования, т.е. внедрение информационных технологий в учебный процесс позволяет обеспечить более высокое качество образования, а конкретно: реализовать федеральные стандарты по предметам; выполнять социальный заказ, позволяя школе оставаться конкурентноспособной на рынке образовательных услуг. Решив использовать накопленный опыт и основные преимущества использования информационных технологий в обучении мы приступили к реализации проекта, в основе которого была следующая проблема: существующая система организации и содержания инклюзивного обучения в начальной школе не обеспечивает развитие индивидуальных способностей учащихся в условиях развивающейся информационной образовательной среды. Цель нашего проекта мы обозначили создание образовательного пространства, позволяющего обеспечить личностный рост обучающегося с учетом его интересов, потребностей, способностей и подготовку к полноценному участию в общественной жизни в условиях информационного общества. Конкретно, это предполагает создание гибкой системы построения персональных траекторий обучения, в центре которых оказывается ученик, находящийся в ситуации выбора и построения собственной образовательной траектории при педагогическом сопровождении в условиях информационного пространства общеобразовательной школы. 670 Из цели плавно вытекают следующие конкретные задачи: реализация персональных образовательных траекторий; построение и совершенствование информационного пространства; повышение профессиональной компетенции педагогов. Конкретным итогом нашей работы должно стать создание оптимально эффективного сетевого взаимодействия, в рамках которого будут реализовываться индивидуальные траектории обучения. Уже можно говорить об определенной дессиминации опыта, который получил пока еще только теоретическое воплощение в программе формирования и реализации персональных траекторий обучения в информационном пространстве школы, но является благодатной почвой для дальнейших исследований и основой для практической деятельности в данном направлении. Список использованной литературы: 1. Инклюзивное образование в России. Детский фонд «ЮНИСЕФ». – М.: Бест-принт, 2011. 2. Каганов об инклюзии: школа должна уметь обучать всех. – URL.: http://ria.ru/adaptation/20150406/1056835472.html (дата обращения: 30.05.2016). 3. Мухамидиянова Г.Ф., Усманова С.П. Инклюзивное образование: содержание и практика / Г.Ф. Мухамидиянова, С.П. Усманова // Мир науки, культуры, образования. – 2015. - №1(50). – URL.: http://cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnoe-obrazovanie-soderzhanie-i-praktika (дата обращения: 1.06.2016). © Э.Л. Миронова СПЕЦИФИКА ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕНИЯ ПО ЗДОРОВЬЮ Резапкина Галина Владимировна, старший научный сотрудник ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления», ФГАУ «Федеральный институт развития образования» г. Москва, Россия Е-mail: 5233942@mail.ru Аннотация. В статье затронуты вопросы специфики профориентационной работы с подростками, имеющими ограниченные 671 возможности здоровья; перечислены сложности, которые могут возникнуть при организации и проведении профориентационной работы; представлен алгоритм проведения консультации по выбору профессии. Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение, психолого-педагогическое обследование социально-психологическое консультирование. THE SPECIFICITY OF CAREER GUIDANCE WITH TEENAGERS HAVING HEALTH RESTRICTIONS Rezapkina Galina, Senior Researcher of Academy of Social Management, Federal Institute of Education Development Moscow, Russia Abstract. The article touches upon the questions of the specificity of career guidance to teenagers with limited opportunities of health; lists the difficulties that can arise when organizing and conducting career guidance; presents an algorithm for advice on the choice of profession. Key words: disabilities, professional orientation, professional self- determination, psycho-pedagogical study of the socio-psychological counseling. Профориентационную работу с подростками, имеющими ограниченные возможности здоровья, осложняет неоднородность состава группы (класса) по психологическим, познавательным, эмоциональным особенностям учащихся, поэтому начинать ее следует с изучения специфики их заболеваний. Ниже приводится классификация основных групп лиц с ОВЗ [1]. Нарушения слуха. Тугоухость – стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие люди имеют глубокое, стойкое двустороннее нарушение слуха, приобретенное в раннем детстве или врожденное. 672 Нарушения зрения. Незрячие – это лица с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, лица с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации. Слабовидящие – это лица с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Лица с пониженным зрением или пограничным зрением между слабовидением и нормой имеют остроту зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией. Нарушения речи. У лиц с нарушениями речи могут быть психофизические отклонения различной выраженности, вызывающие расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий лиц с особыми потребностями их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей и подростков с умственной отсталостью, задержкой психического развития (ЗПР), слепых и слабовидящих, слабослышащих и др. Нарушения опорно-двигательного аппарата (ОДА). В группу «нарушение опорно-двигательного аппарата» входят двигательные расстройства органического и периферического происхождения. Наиболее распространенным нарушением ОДА являются последствия ДЦП. К вторичным нарушениям ОДА относится травматическая болезнь спинного мозга. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы и приводят к полному или частичному нарушению работы скелетно-мышечной системой. Задержка психического развития (ЗПР). Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение наиболее распространенного отклонения в психофизическом развитии. К ЗПР относятся случаи замедленного психического развития (задержка темпа психического развития) и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но стойкими нервно- психическими расстройствами, нарушающими интеллектуальную работоспособность. 673 Умственная отсталость. Лица с умственной отсталостью имеют стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего интеллектуальное, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС). Аутизм. Аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. При аутизме нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для детей-аутистов являются трудности установления контактов с другими людьми и стереотипность поведения. Комплексные нарушения. К комплексным нарушениям развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.), например, сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и речи. В качестве синонимов используются термины «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «сложная структура дефекта», «сложная структура нарушения», «множественное нарушение». Уровень психического развития подростков с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и степени выраженности первичного нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания. Диапазон различий в развитии подростков с ОВЗ очень велик: от детей, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимыми и тяжелыми поражениями ЦНС; от детей, способных при специальной поддержке обучаться на равных со сверстниками, до детей, нуждающихся в индивидуальной программе образования. Все эти особенности осложняют профориентационную работу: сложности возникают как на этапе подбора методического инструментария для диагностики, так и при выборе профиля профессиональной подготовки подростков с ОВЗ. Профконсультирование и профориентация для подростков с ОВЗ имеют свою специфику, однако разработка современных моделей профессионального самоопределения молодых людей с ОВЗ началась только в последнее время и представлена пока схематично. При организации и проведении профориентационной работы необходимо учитывать, что младшие подростки с ОВЗ характеризуются повышенной утомляемостью, а старшие – более энергичны. У младших подростков еще не завершилась перестройка организма, а старшие уже адаптировались к 674 произошедшим в их организме биологическим и гормональным изменениям. Младшие подростки стремятся подражать сверстникам – быть как все, а старшие – выделиться, отличаться от товарищей. Существенно различаются также юноши и девушки этого возраста. Профессиональная ориентация подростков с ОВЗ предполагает следующие виды работы: 1) анализ результатов медико-психологического обследования (в связи с наличием главного дефекта в развитии различных нарушений в психическом здоровье); 2) психолого-педагогическое обследование (поскольку в процессе обучения, воспитания, развития возникают специфические трудности); 3) социально-психологическое консультирование, помогающее подростку с ОВЗ включаться как в малые группы, так и в более широкое социальное окружение. Подросток с ОВЗ имеет индивидуальные мотивы и стимулы, его активность направлена на адаптацию и самореализацию, он может нести ответственность за свою жизнь в условиях ограниченных возможностей. Необходимым условием профессиональной ориентации подростков с ОВЗ является их желание получать помощь в вопросах, обусловленных психологическими причинами, готовность принять ответственность за свое профессиональное будущее. Границы этой ответственности варьируются от высокой активности и самостоятельности до инфантильности и полной психологической зависимости от других. Поскольку инфантильность часто встречается у подростков с ОВЗ, в ходе профориентационной работы необходимо активизировать активность и ответственность консультируемого с помощью специальных приемов и техник, в том числе тренингов по отработке профессионально значимых навыков, ролевых игр, позволяющие примерить различные профессиональные роли, просмотра и обсуждения видеоматериалов. Большое значение имеет привлечение к этой работе педагогов и родителей подростков с ОВЗ. В работе с подростками, имеющими ОВЗ, педагог-психолог должен придерживаться определенных принципов: - умения проявлять эмпатию, рефлексию, приятие; - терпимость и уважение по отношению к лицам с ОВЗ, их надеждам и опасениям; - безоценочному принятию суждений подростков с ОВЗ; 675 - готовности к работе со специалистами смежных областей (дефектологами, психиатрами, педиатрами, невропатологами и др.). Необходимо учитывать, что подростки с ОВЗ очень чувствительны не только к содержанию, но и к форме любого высказывания. Информирование о результатах профдиагностики подростков с ОВЗ нужно начинать с позитивной информации. Сведения о возможных профессиональных ограничениях в выборе профессий, которая может вызывать у подростков с ОВЗ негативные эмоции, лучше дать в середине общения. Методический инструментарий для профессиональной диагностики должен быть адекватен уровню развития и особенностям здоровья подростка с ОВЗ. При выборе профессии необходимо учитывать его типологические, индивидуально-личностные особенности и перспективы развития самого подростка. Важной задачей комплексной профориентации является формирование у подростков с ОВЗ профессионального выбора и мотивации к деятельности, адекватной их возможностям, так как они испытывают трудности следующего характера: - из-за ограничений в познании окружающего мира часто недостаточно сформированы их представления о видах профессиональной деятельности; - нереалистичная самооценка; - ориентация на получение престижных профессий может затруднить трудоустройство из-за высокой конкуренции на рынке труда; - составление профпланов затруднено из-за дефицита специализированных учебных заведений, позволяющих получить избранную профессию. Учитывая эти особенности, необходимо соблюдать принцип соответствия выбираемой профессии интересам, склонностям, способностям и возможностям подростка, соотнесенным с реальным состоянием его здоровья и имеющимися ограничениями. Кроме того, подросток должен осознавать перспективы профессиональной самореализации. Статья подготовлена в рамках государственного задания ФГАУ ФИРО проекта №27.293.2016/НМ по теме «Анализ регионального опыта организации профессиональной ориентации обучающихся в общеобразовательных организациях. Отбор и распространение успешного опыта профессиональной ориентации обучающихся в общеобразовательных организациях». |