Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Всемирная организация здравоохранения. URL: http://www.who.int/suggestions/faq/ru/ (дата обращения: 30.05.2016). 2. Лиознова Е.В.Структура субъекта общения в свете идей Б.Г.Ананьева о субъекте / Е.В. Лиознова //Вестник СПбГУ. – 2008. – Сер.12, вып. 1. – С. 39-45. 3. Лиознова Е.В. Развитие коммуникативной культуры: знания через установки / Е.В. Лиознова // Высшее образование сегодня. – 2009. - №8. – С. 56- 59. 4. Лиознова Е.В. Системный подход к сохранению психического здоровья детей в ОУ / Е.В. Лиознова //Материалы международной научной конференции Х1Мнухинские чтения. – СПб, 2013. – С. 259-263. 631 5. Лиознова Е.В. Разработка и апробация метода диагностики особенностей развития субъекта общения (ОРСО) / Е.В. Лиознова // «Психологическая наука и образование psyedu.ru». – 2014. - №2. – С. 334-344. URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Lioznova.phtml (дата обращения: 02.09.2014). 6. Лиознова Е.В. Диагностика коммуникативныхсвойств младших школьников / Е.В. Лиознова // Начальная школа. – 2015. - №6. URL: http://n- shkola.ru/archive/view/260 (дата обращения: 02.02.2016). © Е.В. Лиознова КОРРЕКЦИЯ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ловягина Дарья Валериевна, студентка кафедры специальной педагогики ФГБОУ «Омский государственный педагогический университет» г. Омск, Россия E-mail: live25_08@mail.ru Аннотация. В статье раскрываетсясодержание и направлениекоррекционной работыс детьми с ТНР, имеющими темпо- ритмические нарушения в системе инклюзивного образования. Предлагается данную работу организовать с применением логоритмических упражнений. Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с тяжёлыми нарушениями речи, темпо-ритмические нарушения, логоритмические упражнения. CORRECTION OF TEMPO AND RHYTHM DISORDERS IN CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS IN THE SYSTEM OF INCLUSIVE EDUCATION Lovyagina Daria, Student of the Department of Special Education Omsk State Pedagogical University Omsk, Russia 632 Abstract. The article deals with the content and direction of correctional work with children with that have tempo-the rhythmical breach in the system of inclusive education. It is proposed to organize the given work by using special exercises. Key words: inclusive education, children with severe speech disorders, tempo- rhythm disturbances, logoritmicheskoj exercise. На сегодняшний день вопрос инклюзивного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) особенно актуален в связи с тем, что наблюдается прирост числа детейданной категории. В соответствии с пунктом 27 статьи 2 Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование понимается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [5]. Согласно статье 5того же закона вРоссийской Федерациив целях реализации права каждого человека на образование создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья [5]. В связи с создавшимися условиями современного образования, с необходимостью формирования здоровьесберегающей образовательной среды, усилия должны быть направлены на коррекцию психофизических нарушений, развитие личностных и индивидуальных особенностей, а также социализацию детей с ТНР. Причем в условиях инклюзивного образования возможностей имеются необходимые условия для отработки коммуникативных и социальных контактов. При обследовании детей с ТНР многими исследователями (Е.Ф.Архипова, С.Н. Викжанович, Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Ю.Н. Родионова, Н.А. Рычкова, Т.Ю. Четверикова и др.) подчеркиваются не только проблемы звукопроизношения, недоразвития лексико-грамматического строя 633 речи, но итемпо-ритмические нарушения [1; 2; 3; 4; 6]. Авторами отмечается ряд особенностей: активный словарный запас у них невелик, формы выражения мысли несовершенны, артикуляторные движения недостаточно четки, они не способны оценить количество звуков, затрудняются с выполнением пробы на динамическую и статическую координацию. Наблюдается слабая переключаемость движений, истощаемость, утомляемость, недостаточность развития моторных навыков. Также страдает процесс восприятия и воспроизведения ритмов. Из-за перечисленных проблем у детей наблюдаются трудности в овладение школьной программой. Всё это в полной мере плохо отражается на социализации и коммуникации детей. В связи с этим выступает необходимость применения специальных приёмов и упражнений для организации логопедической работы в условиях инклюзии. Нами был проведён педагогический эксперимент. Экспериментальная группа состояла из 12 человек младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР, III уровень) в возрасте 7-8 лет, обучающимися в общеобразовательной школе (т.е. в условиях инклюзии). На констатирующем этапе, которой проводился при помощи диагностической методики под авторством Е.А. Архиповой, выявлено, что из 12 детей с ОНР только у одного ребёнка (8,33%) не наблюдаются нарушения темпо-ритмической организации речи [1]. У трёх детей (25%) присутствуют трудности в понимании или воспроизведении темпо-ритмической организации речи, а у оставшихся восьми обследуемых (66,67%) наблюдается нарушение темпо-ритмической стороны речи. На формирующем этапе для проведения коррекционной работы был использован комплекс логоритмических упражнений из пособия Н.В. Микляевой, О.А.Полозовой и Ю.Н.Родионовой [3]. Данные упражнения сочетают в себе движения, речь и музыку и позволяет научить ребёнка с ТНР грамотной, плавной и хорошо воспринимаемой речи, что в целом влияет на коммуникацию и взаимодействие со сверстниками. Для коррекции темпо-ритмических нарушений нами выделены три направления работы:развитие неречевых процессов;развитие восприятия и воспроизведения темпа и ритма;формирование темпо-ритмической организации речи. Все представленные направления параллельно осуществлялись на одном занятии и проводились по следующей схеме: А) Ритмическая разминка. 634 Б) Развитие сенсомоторного уровня организации речи и движения: - оптимизация мышечного тонуса; - формирование правильного дыхания; - работа по развитию моторики. В) Развитие ритмической способности у детей: - восприятие и воспроизведение темпа; - восприятие и воспроизведение ритмических отношений; - восприятие и воспроизведение ритмического рисунка. Разберем подробнее каждое из направлений занятий. Целью ритмической разминки являлось воспитание координированных движений рук, ног во время ходьбы и бега, отработка правильной осанки, развитие ориентировки в пространстве и совершенствование навыков движенийсовместно с другими обучающимися. Содержанием направления развития сенсомоторного уровня организации речи и движения стала оптимизация мышечного тонуса и совершенствование основных психомоторных функций (статической и динамической координации, двигательной памяти) во всех видах моторной сферы (общей, пальцевой, мимической и артикуляционной). Целью упражнений, регулирующих мышечный тонус явилось устранение напряженности, скованности, воспитание свободы действий. Детям предлагались отдельные задания, как на расслабление, так и на напряжение мышц. Например, поочерёдное раскачивание, потряхивание ног и рук, имитационные движения: «Полоскание платочков», «Тряпичные куклы и оловянные солдатики». Например, по команде взрослого: «Тряпичные куклы» – дети поднимают руки над головой, дают им медленно упасть, опускают голову так, чтобы подбородок касался груди. По команде взрослого: «Оловянные солдатики» – дети вытягивают руки по швам, держат голову, высоко подняв подбородок. Упражнения по формированию правильного дыхания включали в себя дифференциацию ротового и носового вдоха и выдоха. Например, вдох и выдох через нос; вдох через нос, выдох через рот и т.д. Использовались упражнения и с музыкальным сопровождением. Например, упражнение «Косари», которое можно выполнять под звуки марша: на слабую долю мелодии делается вдох и «отведение косы» в сторону, на сильную – выдох и «взмах косой».Для тренировки удлиненного вдоха применялся приём наращивания слогов. Работа по развитию моторики включала в себя: развитие общей моторики (развитие статической координации движений посредством упражнений «В 635 зоопарке», «В лесу»; развитие динамической координации с использованием упражнений «Море волнуется», «Магазин игрушек»; развитие двигательной памяти с помощью упражнений «Зеркало», «Умное эхо»). Работа по развитию мелкой моторики предшествовала речевой активности и включала в себя: развитие статической координации (упражнения6 «Птички кушают», «Кто пришёл в гости»); развитие динамической координации (упражнения: «Семья», «Воздушный шарик»; развитие двигательной памяти (упражнение «Лиса и Журавль»). Развитие лицевой и артикуляционной моторики также включало разнообразные упражнения такие, как «Плакса», «Тигрёнок» (развитие мимических мышц); «Прятки», «Вкусное варенье» (развитие артикуляционной моторики губ и языка). Кроме того, использовался приём повторений серий слогов с различными гласными и согласными звуками. Например, «са-ту-си-то» (сначала движения даются в замедленном темпе с переходом на средний, а затем в быстром темпе). Развитие ритмической способности у детей включало в себя следующую работу: восприятие и воспроизведение темпа, метрических отношений и ритмического рисунка. Для восприятия и воспроизведения темпа использовались такие игры, как «Осенние листочки», «Карусели», «Паровоз» и т.д. После усвоения эталонов темпа мы перешли к развитию восприятия и воспроизведения метрических отношений, которые направлены на формирование навыка синтеза речи и движения, умение передавать акустико- двигательным способом метрические отношения. В этом случае использовались такие игры и упражнения, как «Весёлые кегли», «Слушай внимательно» и т.д. Развитие восприятия и воспроизведения ритмического рисунка являлись следующим этапом коррекцинно-логопедической работы. Сначала необходимо было обучить детей умению выделять и соблюдать паузы, затем следовало познакомить с понятиями «длинных» и «коротких» звуков, с двигательными моделями ритмических рисунков. Работа проводилась при помощи упражнений «Ритм по кругу», «Андрей-воробей», таких игр как «Автобусы», «Прогулка» и т.д. Результаты коррекционной работы показали положительную динамику в развитии темпо-ритмической стороны речи.Полученные данные выявили, что у пяти детей (25%) отсутствуют нарушения темпо-ритмической организации 636 речи. У пяти детей (25%) присутствуют некоторые трудности в понимании или воспроизведении темпа и/или ритма. Таким образом, можно утверждать, что подобранный комплекс логоритмических упражнений даёт определенную динамику и благоприятно влияет на развитие темпо-ритмической организации речи у обучающихся. Применение данного комплекса в совместной работе с детьми с нормативным и нарушенным развитием позволяет расширить их социально-коммуникативные контакты. Список использованной литературы: 1. Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей / Е.Ф. Архипова. – М.:АСТ, 2006 –319 с. 2.Викжанович С.Н. Формирование у дошкольников с ОНР предикативной лексики с использованием пиктограмм / С.Н. Викжанович. – М.: Национальный книжный центр, 2016. – 176 с. 3.Микляева Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ/Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Ю.Н. Родионова. – М.: Айрисс-пресс, 2005. – 112 с. 4.Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием / Н.А. Рычкова. – М.:ГНОМ и Д, 2000. – 32 с. 5.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. №273-ФЗ [Электронный ресурс]: интернет-портал «Российской Газеты» // 31.12.2013 г. – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 25.05.2016). 6.Четверикова Т.Ю. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования / Т.Ю. Четверикова// Научно-методический электронный журнал Концепт. – Киров: Изд-во «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2016. – №S8. – С. 71-77. © Д.В. Ловягина ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Майсурадзе Ирэна Юрьевна, старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики, здорового и безопасного образа жизни 637 ФГБОУ ВО «УлГПУ имени И.Н. Ульянова» г. Ульяновск, Россия E-mail: irena.may@gmail.com Аннотация. В статье рассматриваются вопросы психолого- педагогического сопровождения детей с проблемами в здоровье в условиях инклюзивного образования, в частности, содержания и направлений проведения педагогического наблюдения, методы интерпретации полученных результатов. Материалы адресованы слушателям курсов повышения квалификации и всем учителям, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, учитель, педагогическое наблюдение. PEDAGOGICAL EXAMINATION OF STUDENTSWITH LIMITED OPPORTUNITIES OF HEALTH IN INCLUSIVE EDUCATION SYSTEM Maisuradze Irenа, Senior Lecturer of Department of Correction Pedagogy, Healthy and Safe Life Style Federal State Budget Institution of Higher Education «Ulyanovsk State Pedagogical Universitynamed after I.N.Ulyanov» Ulyanovsk, Russia Abstract. In this article the author reviews issues of the psycho-pedagogical support of children withphysical disabilities of health in conditions of inclusive education, particularly, content and direction of doing pedagogical supervision, methods of interpretation of results. The materials are addressed to listeners of refresher courses and all teachers who work with children with physical disabilities of health. Key words: children with physical disabilities of health, teacher, pedagogical control. В настоящее время в соответствии с действующим законодательством каждый человек, проживающий на территории Российской Федерации, может выбрать образовательную организацию и форму получения образования, которые наиболее удобны и приемлемы. Одна из таких форм закреплена 638 федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и называется инклюзивным образованием, или инклюзией. Инклюзия предусматривает совместное получение образования лицами с нормальным и нарушенным развитием при создании для последних всех необходимых условий [2]. Процесс внедрения инклюзивного образования в городах нашей страны в последнее время активизировался. Однако многие исследователи отмечают, что возникает множество трудностей и проблем. Так, одной из основных проблем является недостаточное число педагогов, готовых и обладающих определёнными знаниями и умениями для работы с детьми с ограниченными возможностями (ОВЗ), чтобы оказывать этим детям специализированную помощь. Каждая категория этих детей имеет специфические особенности, особые образовательные потребности, без учёта которых качественного образования быть не может. Проявления вторичных нарушений, с одной стороны, индивидуальны у каждого ребёнка с ОВЗ. С другой стороны, у детей с одной и той же патологией могут наблюдаться сходные характеристики в общем и познавательном развитии. Одним из условий получения качественного образования и социализации детей с ОВЗ является разработка и реализация в педагогической практике адаптированной образовательной программы. Для определения параметров адаптированной образовательной программы, установления направлений и объема коррекционной помощи, выявления слабых и сильных сторон развития ребёнка необходимо провести его психолого-педагогическое изучение. Результатом диагностики является психолого-педагогическое заключение, которое не ограничивается указанием на тип нарушенного развития. По мнению многих исследователей, такое заключение должно отражать особенности психофизического развития ученика. Не менее важно представить в заключение рекомендации, в соответствии с которыми будет осуществлена разработка индивидуальной программы коррекционной работы с обучающимся [3]. В психолого-педагогическом заключении важно указать характер нарушенного развития, степень выраженности нарушения, а также недостатки развития, на которых нужно заострить внимание в ходе коррекционно- педагогической работы. В то же время диагностическое обследование должно быть ориентировано на выявление не только нарушений в развитии, но и на установление положительных качеств ребёнка, его потенциала. На такие 639 положительнее стороны развития педагогические работники будут опираться при реализации коррекционной работы. Безусловно, педагогическая и психологическая диагностика отличаются тесной взаимосвязью, их трудно разграничить, так как это единый процесс. Однако следует рассмотреть методы и приемы педагогического изучения отдельно, оставив психологические методы специалистам-психологам. Педагогическое изучение предусматривает получение соответствующих сведений о ребёнке. Важно определить наличие некоторых теоретических сведений, практических умений и навыков, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе. Важно установить запас представлений об окружающеей действительности. В проведении такого комплексного обследования детей с ОВЗ принимают участие все педагоги – в соответствии со своими функциональными обязанностями. Для определения структуры нарушения и индивидуальных особенностей развития ребенка с ОВЗ можно использовать следующие методы: - непосредственная беседа с ребенком и его родителями, а также воспитателями, работающими с данным ребенком; - анализ продуктов творческой деятельности и иных различных работ ребенка (рисунков, поделок, тетрадей и др.); - целенаправленно организуемое и осуществляемое педагогическое обследование и наблюдение [2]. Согласно данным педагогической практики, базой любого диагностического обследования, обеспечивающего получение о ребёнке максимального объема сведений, является целенаправленное наблюдение Педагогическое наблюдение должно быть заранее спланированным, точно ориентированным и систематическим. Наиболее важно осуществлять наблюдение за ведущей деятельностью, так как именно в рамках ведущей деятельности проявляются психологические новообразования того или иного возраста, формируются предпосылки для перехода к новой ведущей деятельности, на новый этап психического развития. Наблюдение позволяет дать объективную оценку степени сформированности деятельности в целом. Кроме того, обеспечивается возможность оценить способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения объективных представлений о сформированности деятельности ребенка педагогу следует обратить внимание на следующее: - осмысление инструкции и цели предложенного задания; 640 - способность выполнять задание с учетом простой инструкции, а также инструкции, состоящей из нескольких заданий; - умение устанавливать логику тех или иных действий, операций, придерживаться этой логики; - умение изменять ход осуществляемых действий в зависимости от изменения цели; - способность к самоконтролю в ходе выполнения той или иной работы; - умение довести деятельность до получения определенного результата; проявить настойчивость в достижении цели, преодолевать трудности; - способность адекватно оценить результат собственной деятельности; - способность переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому; - умение осуществлять те или иные виды деятельности. При обследовании следует обратить внимание на способность ребенка с ОВЗ самостоятельно выполнять предложенные задания, продуктивно использовать оказываемую помощь и переносить усвоенный способ действия на решение аналогичных задач. Наблюдая за ребенком в процессе выполнения предложенных заданий, необходимо учитывать особенности понимания инструкции, способность удерживать ее в памяти в ходе работы, следить за целенаправленностью деятельности. Очень важно отметить, проявляет ли ребёнок интерес к выполнению заданий, является ли этот интерес стойким; стремится ли ребёнок с ОВЗ довести работу до конца, умеет ли адекватно оценить результаты своей деятельности, как реагирует на похвалу. Педагогическое наблюдение позволяет довольно полно изучить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познавательную активность, интересы. Изучение мотивации обеспечивает установление уровня личностной зрелости ребенка, в том числе с ребёнка ОВЗ. Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность наметить пути последующего адекватного коррекционно-педагогического воздействия. Педагогическое наблюдение позволяет также выявить характер отношений ребёнка к окружающим и к самому себе. Педагог целенаправленно оценивает, стремится ли ребёнок к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, инициативен ли он, как к нему относятся окружающие и т.п. Принципиально важен анализ отношения ребёнка к имеющимся у него нарушениям, поскольку это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития, степень критичности. 641 Нередко дети с ОВЗ, имеющие сохранную интеллектуальную сферу, довольно тяжело переживают наличие у них нарушений, подчас демонстрируют неадекватные реакции в виде выраженного негативизма. Результаты наблюдения за детьми с теми или иными проблемами в здоровье заносятся в индивидуальный дневник сопровождения. Результаты, зафиксированные в ходе наблюдения, являются основой для последующего составления психолого-педагогической характеристики обучающегося. Ниже представим рекомендуемое содержание педагогической диагностики. 1. Речевое развитие ребенка. Комплексную углублённую диагностику особенностей развития речи ребёнка проводит логопед. При этом учитель класса должен иметь свое представление о том, насколько понятно ребенок говорит, как он использует речь для общения со сверстниками и взрослыми, может ли построить связное высказывание, достаточен ли его словарный запас, может ли использовать речь для планирования и регуляции собственной деятельности. 2. Развитие элементарных пространственных представлений. К таким представлениям относятся следующие: выше – ниже, дальше – ближе, справа – слева и т. д. Более углублённую диагностику степени сформированности пространственных и квазипространственных представлений проводит психолог. Учителю это нужно знать для понимания необходимости пространственного маркирования учебных материалов, рабочего места для ребёнка. 3. Развитие элементарных математических представлений. 4. Кругозор. Выясняется общая осведомленность ребёнка об окружающем мире. 5. Интересы (отсутствуют, слабо выражены, неравномерны). Выясняется, чем ребёнок интересуется (трудом, пением, изобразительной деятельностью, занятиями спортом и т.д.). Довольно информативным и важным для последующего определения хода коррекционной работы может быть то, к каким учебным дисциплинам ученик больше всего тяготеет - к дисциплинам языкового цикла, к математике, физической культуре, изобразительной деятельности и т.д. 6. Особенности поведения ребенка в учебной ситуации. Выявляется, может ли обследуемый ученик сидеть за партой, следовать инструкции, которая предъявляется учителем всему составу класса; ждать, пока ответят сверстники или его спросят, аккуратно обращаться с учебными принадлежностями, 642 поддерживать конструктивные контакты с другими учениками в ходе выполнения заданий, адекватно оценивать свою работу и т. д. 7. Общие особенности поведения ребёнка. К таким особенностям относятся степень самостоятельности, владение гигиеническими навыками, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми. 8. Общая характеристика деятельности. Выясняется темп деятельности, работоспособность, способы преодоления истощения; 9. Особенности эмоционально-личностного развития ребенка: его интересы вне учебы, мотивация, адекватность эмоционального реагирования. Фиксируется преобладающее настроение ребёнка (веселое, грустное). Устанавливается реакция на происходящее вокруг. Уточняется, свойственны ли ребёнку чувства страха, сострадания, какова его способность к волевому усилию в занятиях, в поведении. Отмечается, способен ли обучающийся контролировать своё поведение, избегать совершения недозволенных действий, поступков. 10. Особенности личности: соблюдение правил поведения; как проявляет себя в учебной, трудовой и игровой деятельности. Нравственные качества: отношение к родным, близким, товарищам; взаимоотношения со взрослыми, с другими детьми; проявления чувства привязанности, любви, доброго отношения к окружающим; склонность причинять вред, наносить обиды другим, лживость и др. «разрушительные» наклонности, склонность к бродяжничеству, агрессии, в том числе аутоагрессии и т. п. Итак, предложенная программа педагогической диагностики имеет комплексный характер. Её использование важно уже на этапе поступления ребёнка с ООВЗ в общеобразовательную школу. В дальнейшем, для оценки продвижения ребенка в освоении образовательной программы по предметным областям, учитель использует различные формы текущей и итоговой оценки результатов учебной деятельности. |