Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие / под ред. М.С. Староверовой – М.: ВЛАДОС, 2014. 623 2. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах / Сост. Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. – Волгоград: Учитель, 2016. 3. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2014. © Е.К. Курганова ТИПЫ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ И ПРИНЦИПЫ ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ОУ Лиознова Елена Викторовна, кандидат психологических наук, доцент факультета клинической психологии СПбГПМУ, педагог-психолог ОУ №457 г. Санкт-Петербург, Россия E-mail: toana@yandex.ru Аннотация. В работе предложена типология детей с особыми образовательными потребностями, включающая детей-инвалидов; детей с повышенными способностями в одной или нескольких областях; детей с проблемами адаптации. На материале измерения особенностей развития субъекта общения показано, что инвалидность не определяет наличие психологических проблем при инклюзивном образовании в массовой школе. Перечислены принципы, используемые при психологической работе с детьми с особыми потребностями. Ключевые слова: инклюзивное образование; типология детей с особыми потребностями; свойства субъекта общения у детей-инвалидов; принципы психологического сопровождения. THE TYPES OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS AND THE PRINCIPLES OF THEIR PSYCHOLOGICAL SUPPORT IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS Lioznova Elena, Ph.D psychol. Science, Assistant Professor, 624 Department of Clinical Psychology SPbGPMU, Educational Psychologist School №457 Saint-Petersburg, Russia Abstract. We propose a typology of children with special educational needs, including children-persons with disabilities; children with high abilities in one or more areas; children with adaptation problems. On a material of the measurement characteristics of the subject of communicationit shows that disability does not define the presence of psychological problems in inclusive education in mainstream schools. The principles used in the psychological work with children with special needs. Key words: inclusive education; typology of children with special needs; properties of the subject of communication in children - persons with disabilities; principles of psychological support. Инклюзивное образование предполагает включение максимально разнообразных по своим физическим и психологическим особенностям детей в единую систему массовой школы. При этом акцент, как правило, делается на одном из типов учащихся, имеющих особые образовательные потребности: детях-инвалидах. Однако установление инвалидности – это медико-социальная процедура, которая не фиксирует всех детей с особыми потребностями даже по медицинским показаниям. Это происходит потому, что, во-первых, не все родители обращаются в медико-социальную комиссию, боясь «поставить клеймо» на будущем ребенка; во-вторых, потому, что для принятия решения об инвалидности необходимо наличие довольно грубых нарушений у человека, в то время, как психологическая основа для появления особых потребностей может проявиться значительно раньше. Всемирная организация здравоохранения предлагает трактовать здоровье как состояние «полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствия болезней и физических дефектов» [1]. С этой точки зрения, кроме детей со статусом инвалида, в массовой школе есть не мало учащихся с особыми потребностями по критерию нарушенного здоровья, детей с неполноценной социальной адаптацией, без душевного (психического) благополучия. Сюда будет относится ребенок-изгой классной группы и ученик, недовольный своим, например не лидерским, местом в коллективе; усыновленный ребенок с травматическим детдомовским опытом и дитя матери- одиночки, все силы отдающей заработку и не уделяющей достаточного внимания ребенку; мальчик, которого бьет отец или пугает отчим; дочь 625 пьяницы или наркомана; ребенок плохо подготовленный к школе или отданный на неподходящую ему образовательную программу в угоду амбициям родителей; ученик со снятой инвалидностью, но с оставшейся болью от неправильно функционирующих суставов; ребенок, в силу сложностей в семье имеющий «натянутые» тройки и немотивированный к обучению. Эту группу детей можно обозначить, как второй тип: условно физически полноценных, но имеющих особые социально-психологические потребности в образовательном процессе, обусловленные их психологической дисгармоничностью. Кроме детей с нарушением физического, психического и социального благополучия особые образовательные потребности будут у спортсмена, систематически пропускающего занятия из-за сборов, у ученика, одаренного в определенной предметной области, у ребенка с высокой любознательностью и эрудицией. Это третий тип: и физически, и психологически гармоничных детей, чьи особые потребности связаны с повышенной одаренностью в одной или нескольких областях. Таким образом, среди детей с особыми потребностями в образовательном процессе можно выделить три типа: дети-инвалиды; дети, с психологическими особенностями, ведущими к дезадаптации; гармоничные дети с повышенной одаренностью. При этом особыми потребностями можно считать такие, которые отсутствуют у подавляющего большинства школьников и не удовлетворяются типичным педагогическим процессом массовой школы. Как показывает наш четверть вековой опыт работы школьным психологом, дети всех трех типов не редко встречаются в общеобразовательной школе. И каждый из них имеет особые потребности в процессе обучения и воспитания. Вернемся к особым потребностям детей, которым был присвоен статус инвалида (тип 1). Их потребности можно разделить на 2 группы: материальные (к которым относятся слуховые аппараты, пандусы, лифты, специальная мебель, особое питание, медицинское сопровождение и т.п.) и нематериальные. К последним можно отнести потребности, удовлетворяемые с помощью особых педагогических подходов (как у детей с отклонением в развитии, например, с синдромом дауна или с задержкой психического развития). Также особыми могут являться социальные потребности у детей, очевидно отличающихся внешне от сверстников, например, инвалидов-колясочников, ходячих детей с детским церебральном параличом. Они нередко отвергаются сверстниками по механизму разделения людей на своих (похожих) и чужих (отличающихся) от нас. В такой ситуации можно использовать целенаправленные педагогические 626 акции, ориентированные на воспитание толерантности, наряду с психологическими подходами. Именно о психологических подходах, относящихся к группе нематериальных особых потребностей, необходимо сказать особо. По нашему опыту, наличие (или отсутствие) особых психологических потребностей у детей-инвалидов определяется не столько качеством или величиной дефекта, сколько их отношением к нему. И в этом, на наш взгляд, ключ к психологическому аспекту инклюзивного образования. Девочка, считающая себя толстой или уродливой, будет вести себя как особый ребенок (будет застенчивой или, напротив, вызывающе агрессивной, что не позволит ей полноценно адаптироваться) независимо от ее реальной внешности. Также ребенок-инвалид, не фиксированный на особенностях строения, например, своего тела, будет чувствовать и вести себя также, как обычные дети, лишь соблюдая некоторые, принятые им в связи с болезнью, ограничения. Чтобы проверить эту идею, мы провели диагностику значимых для социальной адаптации и душевного благополучия психологических особенностей обучающихся в школе детей-инвалидов и сравнили их с данными учащихся без этого статуса. Использованная нами методика – «Особенности развития субъекта общения» – имеет 2 формы: взрослую – с подросткового возраста [5] и аналогичную детскую [6] – с 7 до 11 лет. Тест позволяет установить ряд характеристик: 1) уровень успешности коммуникативного взаимодействия (которую можно рассматривать как показатель социальной адаптации), с поправкой на адекватность самооценки; 2) используемый ребенком коммуникативный стиль во взаимодействии; 3) степень зрелости 3-х важных для социально-психологической адаптации и душевной гармонии качеств (свойств развитого субъекта общения). К последним относятся: 1) принятие на себя ответственности за процесс и результат взаимодействия – «интернальность в общении» (как в ситуации успеха, так и в ситуации неудачи), 2) отношение к себе, проявляющееся через степень принятия себя: позитивность самооценки и зависимость от чужих оценок («безусловное самопринятие») и 3) отношение к партнерам, проявляющееся в уважении, толерантности и интересе к другим людям («отношение к партнеру, как к ценности») [2]. Данные получены на материале обучающихся общеобразовательной школы-комплекса (ясли, детский сад, полная средняя школа) с углубленным изучением английского языка Выборгского района города Санкт-Петербурга. Для анализа использованы результаты тестирования 9 детей-инвалидов с 627 ортопедическими диагнозами, диабетом, целиакией, сердечной патологией. В основном это дети до подросткового (7-11 лет) возраста, но есть и учащиеся средней (9 класс) школы. Анализ результатов выявил следующее. Во-первых, подавляющее большинство детей-инвалидов имеют нормальную социальную адаптацию: успешность их коммуникации соответствует среднему уровню для соответствующего возраста (М инв. = 4,2 при разбросе – сигма инв. = 7,5, М норм. = 8,1 при сигме норм. = 7,7, достоверные различия отсутствуют для всех рассмотренных ниже показателей по критерию U Манна-Уитни). При этом уровень адекватности их самооценки (М = 1,9) даже несколько выше, чем в среднем по их возрастной группе (М = -0,7). Исключение составляет лишь девочка из 9 класса, больная диабетом 1-го типа. Ее уровень социальной адаптации один из худших (но не самый низкий) в ее возрастной группе. Поскольку такой результат был единичным (и не самым худшим), можно сделать вывод (безусловно, требующий дальнейшей проверки на большей выборке респондентов), что дети-инвалиды, по крайней мере болезнь которых не бросается в глаза окружающим, могут не испытывать особых проблем с социальной адаптацией в массовой школе. Их уровень ответственности за процесс и результат взаимодействия (интернальность) для всех детей, включая указанную выше 9-тиклассницу, соответствовал возрастной норме и даже имел тенденцию к более высоким значениям (М инв. = 6,8, сигма инв. = 3,6, М норм. = 4,8, сигма норм. = 5,5). То есть можно предположить, что у детей-инвалидов, учащихся в массовой школе, и вынужденных учитывать в своей жизнедеятельности особенности своего состояния, имеется тенденция к выработке повышенного чувства ответственности, распространяющегося и на другие сферы жизни, что может свидетельствовать об их более высокой (для своего возраста) личностной зрелости по этому показателю. Параметрсамопринятия не столь однозначен. У большинства детей он несколько ниже, чем в среднем по их возрастной группе (М норм. = 5,8, сигма норм. = 3,8), но у двоих (уже упомянутой нами 9-тилассницы и 2-классника) он несколько выше этого показателя (среднее значение группы детей инвалидов М = 3,6, при сигме = 4,0). Последний показатель – «отношение к партнеру как ценности» – также не имеет определенной тенденции: у некоторых детей он выше, а у некоторых – ниже средне возрастной нормы (средне возрастной показатель М = 4,3, при 628 сигме = 6,2, средние данные по детям – инвалидам следующие: М = 5,8, сигма = 7,1). Из 7-ми выделяемых [3] коммуникативных стилей («гармоничный», «виноватый», «манипулятивный», «жертва», «слуга», «эгоист» и «фаталист») у обследованных 9 детей-инвалидов встретились первые 5. Это свидетельствует о том, что дети-инвалиды не характеризуются каким-либо узким спектром коммуникативных стилей, а, как и обычные дети, используют разные, наиболее подходящие их личностному устройству, стили взаимодействия. Кроме социальной адаптации и психологических свойств субъекта общения мы поинтересовались успешностью учебной деятельности детей- инвалидов: посчитали их средний балл по всем предметам за одну из четвертей (М инв. = 4,4 при сигме инв. = 0,5; М норм. = 4,5, сигма норм. = 0,4). Выяснилось, что эти дети с особыми потребностями учатся преимущественно на «хорошо» и «отлично». Отсутствие достоверных различий в итогах обучения между обычными детьми и детьми-инвалидами свидетельствует о том, что дети-инвалиды с физическими недугами свободно адаптируются в условиях даже специализированной (английский язык) массовой школы, и лишь дети с психическими отклонениями требуют, очевидно, более специальных педагогических подходов. Также в специальных, именно педагогических, а не психологических подходах, нуждаются дети, относящиеся к 3-ему из выделенных нами типов: учащиеся без нарушения здоровья - физического, духовного, и социального (спортсмены, интеллектуально одаренные, любознательные дети). Возвращаясь к детям с особыми потребностями (тип 1 и 2), вызванными нарушенным состоянием здоровья (в широком смысле), которые могут быть удовлетворены с помощью психологических подходов, отметим, что в нашей школе разработана система психологического сопровождения для создания оптимальных условий для развития обучающихся [4]. Это система едина по отношению ко всем детям с особыми потребностями в следствие нарушения здоровья (в широком смысле), как имеющими, так и не имеющими статус инвалида, поскольку, как мы указывали выше, психологический компонент особых потребностей не является, по нашему мнению, специфичным для определенных групп детей - инвалидов. В основе этого подхода лежит ряд принципов, реализуемых педагогом- психологом на базе образовательного учреждения. Часть этих принципов связана с временной составляющей работы. Это, во-первых, принцип стратегичности, нацеливающий работу специалиста на 629 отдаленный результат. Например, формирование и доброжелательных отношений в коллективе, и принимающего отношения к себе – стратегически важные цели, достижение которых иногда предполагает временное обострение противоречия, тактический проигрыш. Во-вторых, это принцип проактивности: тенденция работать профилактически, опережая формирование кризисной ситуации. Возможность для этого создает, в частности, реализация третьего принципа – динамичности: стремление рассматривать любое явление, включая наличие особых потребностей, в развитии, для чего периодически осуществляется скрининговая диагностика особенностей учащихся. Другая часть принципов связана с информационной составляющей. Сюда можно отнести принцип непосредственности, подвигающий специалиста использовать собственный опыт наблюдения и общения с ребенком, поскольку при передаче люди склонны искажать информацию. Дополняющим предыдущий является принцип комплексности. Он предполагает тенденцию использовать для понимания ситуации ребенка максимальное количество источников информации: и одноклассников, и учителей, и родителей, и администрацию, и, конечно, самого протагониста. Третью группу принципов можно обозначить, как энергетическую составляющую. Сюда относится принцип системности. В соответствии с ним для усиления эффекта в удовлетворении особых потребностей ребенка используются одновременно разные источники воздействия: учителя, родители, другие родственники, друзья, психолог и прочие участники образовательного процесса. Принцип приоритета отношений предполагает формирование такого психологического климата во взаимодействии специалист – ребенок, при котором последний обращается к психологу зачастую с профилактической целью, когда полного осознания неудовлетворенности в какой-либо области еще не наступило. Очевидно, что вмешательство на более раннем этапе формирования проблемы позволяет решить ее более экономичными способами. Последний принцип в этой группе – принцип синергичности. Он предполагает экономию энергии воздействия с сохранением эффективности работы за счет продуманного выбора места, времени и ситуации общения. Перечисленные выше принципы может использовать для помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями педагог-психолог, работающий непосредственно в образовательном учреждении. Однако для помощи детям в системе образования имеется и другая модель работы специалистов: медико-социальный психолого-педагогический центр, который есть в каждом районе нашего города. Существенным преимуществом этой 630 модели, в первую очередь для детей-инвалидов, является возможность реализации в ней междисциплинарного подхода, предполагающего использование для помощи ребенку специалистов разного профиля (дефектологов, врачей, логопедов, психологов, валеологов) в единой команде. Также обе эти модели помощи используют и общие принципы: непрерывности работы, приоритета интересов ребенка, экологичности, научности и доказательности. Итак, наш опыт показывает, что в контингенте учащихся массовой общеобразовательной школы можно выделить 3 типа детей с особыми образовательными потребностями: дети-инвалиды; физически здоровые, но социально-психологически дезгармоничные дети; гармоничные, но повышено одаренные дети. Для разных типов школьников приоритетными являются различные подходы к удовлетворению их особых потребностей. Для 1-го типа – это материальный и педагогический (для детей-инвалидов по психическим заболеваниям) подход. Для одаренных – педагогический, а для дезгармоничных (не зависимо от наличия инвалидного статуса) – психологический подход. Последнему типу детей с особыми образовательными потребностями может быть оказана эффективная помощь за счет применения определенных принципов в работе специалиста. Наши экспериментальные данные (требующие, безусловно, дальнейшей проверки с увеличением количества обследованных детей-инвалидов) говорят о том, что даже в специализированной массовой школе с повышенной нагрузкой дети, имеющие инвалидность по ряду заболеваний, могут быть успешно вовлечены в совместный образовательный процесс, наряду с другими детьми с особыми потребностями и вместе с практически здоровыми и социально и психологически благополучными детьми. |