Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Ключевые слова: инклюзивное образование, образовательная среда, образовательные стандарты, инклюзивный подход, принципы развития инклюзивного образования, инклюзивная компетентность, психолого- педагогическая помощь, развитие детей с ограниченными возможностями, развитие инклюзивного образования, инклюзия. FEATURES OF INCLUSIVE EDUCATIONINTRODUCTION TO THE EDUCATIONAL PROCESS KalshabekBidos, 4th-year Student of Miras University Shymkent, Republic of Kazakhstan KalshabekovaYelmira, Doctor of Philosophy PhD, Docent M. AuezovSKSU 582 Shymkent, Republic of Kazakhstan Abstract. The article describes the features of inclusive education. Particular attention is paid to the problems of children with special needs, principles and forms of inclusive education, the process of introduction of such children into the educational environment, psychological and educational assistancefor parents. It was noted that implementation of inclusive education in educational institutions of the general type is a complex process that requires changes in educational standards, and teaching staff training. Key words: inclusive education, learning environment, educational standards, inclusive approach, the principles of inclusive education, inclusive competence, psychological and educational assistance, the development of children with disabilities, the development of inclusive education, inclusion. За последние десятилетия в нашей стране увеличилось число детей, имеющих нарушения в развитии в самых разнообразных проявлениях. Родители чаще стали оставлять таких детей на воспитание в семье, а не отказываться от них, сдавая в закрытые государственные учреждения.Эта тенденция привела к резкому увеличению числа детей, оставшихся без возможности получить образование, и семей, лишенных социально- психологической помощи ввиду неподготовленности ни законодательной, ни коррекционно-образовательной практики. В связи с этим ребенок былизолирован от общества и постепенно утрачивал шанс адаптироваться к жизни в обычной социальной среде [1]. До недавнего времени детей разделяли на «обучаемых» и «необучаемых». При этом ребенка, которого сочли «необучаемым», вытесняли из системы образования в систему здравоохранения, которая не могла решить проблем психического развития, а только усугубляла их. Однако сегодня мировой опыт показывает, что эффективность реабилитации ребенка, оставшегося в семье, намного выше, чем ребенка, помещенного в интернат. Поэтому главной задачей является предоставление семье необходимой помощи в развитии и обучении ребенка с ограниченными возможностями здоровья, гарантировать емудостойное будущее, т.е. обеспечить возможности и реализовать взаимную интеграцию общества ивсех его членов. Все это возможно только при обеспечении детям равных прав, и в первую очередь права на образование [4]. 583 Чтобы на практике реализовать идею внедрения «особого» ребенка в общество, необходимо создать эффективную систему его реабилитации. Семья, решившая оставить такого ребенка, должна видеть модели жизненного маршрута, которым тот пойдет дальше (дошкольное учреждение, учеба в школе, затем – профессия, а также то, каким должен быть досуг для таких детей). Родители должны видеть всю перспективу жизненного пути «особого» ребенка, что снимет с семьихроническое социальное напряжение. Вместо концепции интеграции, т.е. создания специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, сейчас бóльшее предпочтение отдают концепции инклюзивного образования, основной целью которого является изменениешкол в соответствии с потребностями всех учеников [2]. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанкской декларации, принятой в 1994 г. 92 странами. В ней содержатся принципы, предложения и продвижения законодательных инициатив в сфереинклюзивного образования. Более того, это, пожалуй, до сих пор наиболее важный основополагающий международный документ по вопросам специального образования. Саламанкская декларация определяет инклюзию как реформу, поддерживающую и приветствующую различия и особенности каждого ученика. Ее цели – избежать социальной дискриминации,являющейся следствием различий в поле, расе, культуре, социальном классе, национальности, религии и индивидуальных возможностей и способностей. Однако, эта концепция не нашла универсального применения. В школах по всему миру инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками [3]. Однако главная задача состоит в том, чтобы сделать все школы и учреждения более дружелюбными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно из главных направлений деятельности на этом пути – устранение всевозможных барьеров в образовании основывается на социальном подходе к инвалидности [2]. На сегодняшний день существует две наиболее распространенные модели инвалидности. Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихсяу ребенка. Основное направление деятельности в рамках этой модели – минимизация нарушенийчерез медицинское вмешательство и терапию. 584 При применении медицинского подхода родители часто получают искаженную информациюот медицинских, социальных работников и психологов о реальных возможностях своего ребенка иподходящем для него способе получения образования. Причем наиболее вероятные в этом случае рекомендации – обучение ребенка в специализированной школе, детском саду или на дому, и родители часто их принимают. В рамках социальной модели люди с инвалидностью – это люди с нарушениями, однако являющиеся инвалидами из-за существующих в обществе физических, организационных или отношенческихбарьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие всех детейи предоставление всем равных возможностей при получении образования. Следовательно, для устранения барьеров должны меняться школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права ивозможности для всех [1]. Европа вошла в интегративный период на этапе развития уже установившихся, юридически закрепленных норм демократии и экономического подъема.На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для меценатов. Благодаря проводимой государствами через средства массовой информации политике в общественном сознании укоренилась идея равенства «особого» человека с остальными членами общества. В нашей стране интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своейдеятельности, образовательных программ и т.д. учитывает ожидаемые возможные индивидуальныепотребности всех учеников. Именно такого подхода требует от школ Закон о дискриминации инвалидов и другие действующие законы. Для этого в общеобразовательном учреждении, по согласованию с учредителем и с учетом интересов родителей (законных представителей), могут открыватьсяклассы компенсирующего обучения; органы управления образованием, по согласованию с учредителем, могут открывать в общеобразовательном учреждении специальные (коррекционные) классы дляобучающихся с отклонениями в развитии. Перевод (направление) обучающихся в специальные (коррекционные) классы осуществляется органами управления образованием только с согласия родителей(законных 585 представителей) обучающихся по заключению комиссии, состоящей из психологов, медицинских работников и педагогов. Школам необходимо вести учет как всех детей-инвалидов, так и детей с особыми образовательными потребностями. Это позволит всем работникам школы, кому это необходимо, знать об индивидуальных особенностях каждого ребенка, не относиться к детям-инвалидам с меньшим вниманиемили уважением и производить необходимые корректировки в своей работе. Это будет также вселятьдополнительную уверенность в родителей, которые получат всю необходимую информацию, будучиуверенными в адекватном и уважительном отношении к своим детям [4]. Одна из опасностей, которые подстерегают, когда мы включаем в класс ученика с проблемами в развитии – возникновение атмосферы снисходительности к нему. Обучение ребенка с особыми потребностями в обычном классе – это не благотворительный акт. Он учится в нем, потому что тамучатся остальные дети, потому что это лучший подход к обучению и потому что именно там детивстречаются друг с другом чаще всего. Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация общеобразовательных школ, принявших идею инклюзивного обучения, остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центром является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнерову образовательных учреждений, тем более успешным будет ученик. С учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями для педагогов образовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике. Многим учителям массовыхшкол необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овладеть приемами коррекционной учебно- воспитательной работы, применять дидактические принципыиндивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения. Перечислим принципы развития инклюзивного образования: - научность: разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, программно-методического инструментария, анализ и 586 мониторинг результатов, оценка эффективностииспользуемых технологий, проведение независимой экспертизы; - системность: ранняя помощь – дошкольное образование – общее среднее образование; - коррекционная направленность: модульная организация образовательных программ, включение в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ; - индивидуальный подход: использование личностно-ориентированного и дифференциальногоподходов; - семейно-ориентированное сопровождение: психолого-педагогическое сопровождение семьи,семейно-ориентированная психотерапия, детско- родительские группы, т.е. активное включение родителей в каждый этап педагогического процесса; - самостоятельная активность ребенка: обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка, а именно дополнительно развивающие программы (иностранный язык, лепка, рисование,проектная деятельность и т.д.); - междисциплинарная интеграция и социальное партнерство: совместная работа логопеда, психолога, дефектолога при составлении или изменении программы развития; различных ведомств, социальных служб для оптимизации процесса образовательной интеграции «особых» детей [3]. Существуют следующие виды включения в образовательном учреждении: - комбинированная интеграция: дети с уровнем развития, соответствующим и близким к возрастной норме, по 1-2 человека обучаются в массовых классах с индивидуальным подходом, при этом получаякоррекционную помощь специалистов; - частичная интеграция: «особые» дети вливаются лишь на часть дня (например, в школе на определенные уроки: труд, рисование, пение, познание мира; в детских садах – на половину дня) в массовые классы по 1-2 человека; - временная интеграция: все дети специального класса объединяются со здоровыми детьмидля проведения различных мероприятий воспитательного характера; - полная интеграция: «особый» ребенок посещает школу наравне со своими сверстниками, получая при этом специализированную помощь в коррекционных центрах. 587 Для практического внедрения инклюзивного обучения необходимо решить проблемы, связанныене только с материальной базой, но и с неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Поэтому необходимо внести изменения в процесс подготовки будущих учителей. Каждый специалист должен обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности в области образования. Мотивационный компонент учителей включает личностную заинтересованность, положительную направленность при выполнении профессиональной деятельности в условиях включения детейс ограниченными возможностями. Когнитивный компонент определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения. Рефлексивный компонент проявляется в способности анализа собственной учебной, профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Операционный компонент будущих учителей определяется как способность выполнения конкретных профессиональных задач в педагогическом процессе в условиях инклюзии: разрешение педагогических ситуаций, использование приемов самостоятельного и быстрого решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки основывается на технологии контекстного обучения, которая состоит из информационно-ориентированного, квазипрофессионального и деятельностного этапов. Информационноориентированный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретения системы знаний для его осуществления. Квазипрофессиональный – это приобретение опыта практической деятельности, анализ собственной учебнойи профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Деятельностный – нацеленна дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение в практической деятельности [5]. Преподаватели – это люди, удовлетворяющие потребности учеников. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально- 588 психологическому аспекту инклюзивного образования, таккак образовательная интеграция «особого» ребенка вносит изменения в социальный и в психологическийпортрет класса. В ходе обучения могут появиться различные конфликтные, стрессовые, психотравмирующие ситуации, которые педагог должен предотвратить и адекватно разрешить. При этом ему необходимо для себя решить проблему самоопределения – как относиться к «особому» ребенку: какк равному или как неразумному; помочь ему поверить в собственные силы или внушить, что у ребенка существует «потолок» в развитии. Учитель может сделать многое для создания позитивных отношений между детьми. Для этого надо помнить, что каждый ребенок является уникальной личностью,у каждого свои особенности, учитывая которые можно обеспечить оптимальные условия для усвоенияматериала и адаптации. Необходимы усилия, направленные на то, чтобы не требовать от детей использования стиля, оптимального для учителя. Удовлетворять потребности ученика – это не ошибка. Ошибочно полагать, что на одного ученика учителю следует тратить больше времени, чем на остальных, поэтомунадо быть справедливым по отношению ко всем и подумать, как усваиваются знания и умения. Для этогонеобходимо продумать и разработать определенные подходы, чтобы справиться с непростыми ситуациями. Детей с особенностями в развитии необходимо учить, двигаясь в том темпе, в котором они способнывоспринимать, запомнить новую информацию, и продемонстрировать ее, чтобы они научились тому, чтоим объяснял учитель. Учитель не в состоянии заставить научиться большему, чем то, на что они способны. Переход от того, что мы знаем, к тому, что не знаем, должен быть постепенным, и темп этого движения необходимо согласовывать с индивидуальными возможностями ученика [6]. По итогам зарубежных исследований выяснилось, что основным сильным чувством учителей при инклюзивном обучении детей с отклонениями в развитии был страх. Большинство опасаются несправиться и потерять работу, задаются вопросом, как такая ситуация повлияет на карьерный рост,боятся ответственности, того, что не смогут полностью контролировать ситуацию, присутствуетбоязнь просить помощи других (учеников, родителей, педагогов), признать, что у них нет ответовабсолютно на все вопросы. На самом деле, учителя боятся столкнуться с несовершенством, так кактакие дети всегда отбрасывались на «обочину» общества и не считались его равноправными членами. Вначале, конечно, будет неуютно, больно, но страхи уйдут. Все зависит от мотивации учителя. Нонекоторые педагоги, используя инклюзивный метод, хотят, наоборот, повысить свою категорию искрывают или 589 фальсифицируют возникающие трудности, показатели, проблемы. В итоге родителидетей, развивающихся типичным образом, высказывают опасение о влиянии на развитие их детей, требующих значительной поддержки и внимания присутствующих в классе «особых» учеников. Мировой опыт показывает: успеваемость детей, развивающихся типичным образом, становится лучше ивыше в инклюзивных классах, чем в простом классе массовой школы. Школы, которые успешно обучают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальныхучащихся. Выяснилось, что в отношении поведения, социального развития и академических успехов,особенно разговорной речи, достижения учащихся инклюзивной школы намного выше. Во взаимоотношениях сверстников первостепенную роль играют твердая позиция взрослых иобщий климат в классе. Учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с особенностями в развитии, спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем дажеучителя, которые впервые приняли их в свой класс. По результатам проведенного в России исследования, только треть учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими отклонения в развитии. Среди учителей доля гуманистически настроенных составляет пятую часть.При этом большая часть педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились детис двигательными нарушениями, каждый третий педагог против такой практики. В целом наиболееспособными к внедрению в классы основного потока являются дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Менее готовыми считаются дети с нарушением сенсорной сферы. Самыйнизкий рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. Наиболее подходящими для обучения в условиях массовой школы рассматриваются дети с легкой степенью отклонения в развитии. Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотиваций негативного отношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы. Наивысшийуровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования менее10 лет. С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Так,если среди молодых специалистов 58% боится, что они не смогут работать в смешанных классах, тосреди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких, соответственно, 41% и 38% [5]. На сегодняшний момент можно выделить некоторые барьеры внедрения инклюзивного образования: 590 - отсутствие гибких образовательных стандартов; - несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка; - отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии; - отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизическогоразвития детей с ограниченными возможностями, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей; - отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительныхставок для медицинских работников, сурдопедагогов, логопедов, педагогов-психологов. В заключение нам хотелось бы отметить, что: - все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии – это должноделаться не из жалости или благотворительности; - все дети могут учиться – для них должны создаваться подходящие условия для обучения; - учитель, помимо инклюзивной компетентности, должен еще полагаться на свою интуицию. |