Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Алгоритм последовательности включения ОО в практику инклюзивного образования Рисунок 1 – Алгоритм последовательности включения ОО в практику инклюзивного образования В результате подобных мероприятий формируется система взаимодействия Ресурсного центра и инклюзивных образовательных организаций [5]. Продуктом деятельности Ресурсного центра является проектирование педагогами адаптированных общеобразовательных программ для обучающихся 547 с ОВЗ с учётом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающихся, индивидуальных программ психолого- педагогического сопровождения, социальной адаптации при организации инклюзивного образования в условиях конкретной образовательной организации автономного округа. В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется, и индивидуально и фронтально [6]. Деятельность тьюторов Ресурсного центра направлена, в том числе, и на подготовку учителей для работы как с детьми с ОВЗ, так и с группой их сверстников, включающей ребенка с ОВЗ, формирование социального интереса к этим детям, на корректность участников сопровождения в отношении используемой терминологии. Рисунок 2 – Технология тьюторства Практика работы Ресурсного центра показывает, что основными факторами риска, наличие которых создает препятствие для реализации инклюзивного образования, являются: Рисунок 3 – Факторы риска инклюзивного образования 548 Большинство вышеперечисленных факторов риска устраняется в процессе методического сопровождения Ресурсным центром образовательных учрежденийв вопросах осуществления инклюзивной практики [5]. Обозначенные проблемы позволили выделить перспективные направления деятельности Ресурсного центра: - подготовка и проведение научно-практических конференций, семинаров, практикумов (в том числе дистанционно) для педагогов округа, реализующих практику инклюзивного образования; - организация методических консультаций по вопросам инклюзивного образования; - организация деятельности по апробации инновационных педагогических технологий, методик, моделей организации образовательного процесса; - оказание консультационной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания и развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; - информационное, методическое и консультационное сопровождение образовательного и коррекционного процесса для всех категорий потребителей услуг Ресурсного центра. Интеллектуальным продуктом деятельности тьюторов Ресурсного центра является разработанные и реализуемые программы по сопровождению незрячих обучающихся и обучающихся с аутизмом: - программа «Формирование социального поведения и социального взаимодействия обучающихся с расстройствами аутистического спектра»; - программа коррекционно-развивающих занятий с незрячими и слабовидящими учащимися; - программа «Подготовка к школе детей с расстройствами аутистического спектра»; - подпрограмма «Моя азбука нравственности» 4 класс (для незрячих обучающихся), к программе духовно-нравственного воспитания образовательного учреждения. В помощь педагогам разработаны методические рекомендации, содержащие конкретные характеристики психолого-педагогических особенностей развития, варианты создания специальных образовательных условий, методы и приемы, используемые на уроках, проекты включения в социальную жизнь школы незрячих обучающихся и обучающихся с аутизмом, 549 что позволяет педагогам грамотно спроектировать адаптированную образовательную программу для детей с ОВЗ: - создание специальных условий в образовательном пространстве для обучающихся с ОВЗ (категории нарушений: незрячие, расстройства аутистического спектра, нарушения опорно-двигательного аппарата); - «Формирование навыков самообслуживания у детей с особенностями развития»; - «Организация и содержание коррекционно-педагогического процесса обучения рельефно-точечному шрифту Брайля как основного средства коммуникации и познания окружающего мира детей с глубоким нарушением зрения»; - Положение «Единый орфографический режим по Брайлю»; - альбом «Формирование графомоторных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра»; - брошюра «Специфика подходов и нестандартные приемы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра»; - практические консультации «Обучение незрячего ребенка навыкам самообслуживания»;«Развитие компенсаторных механизмов в образовательной работе с незрячими детьми»; - рекомендации для учителя физического воспитания «Организация моторной коррекции незрячих детей и детей с аутизмом в условиях инклюзивного образования»; - «Визуальная поддержка для детей, имеющих расстройства аутистического спектра в условиях инклюзивного образования»; - «Организация образовательного процесса для детей с расстройствами аутистического спектра в условиях интегрированного/инклюзивного образования». Современная система организации образовательного процесса требует от педагога систематического приобретения новых знаний, совершенствования практических умений, расширения профессиональных возможностей, постоянного профессионального и личностного роста.В сложившейся ситуации Ресурсный центр организовывает единое пространство для взаимодействия учителей, которое позволит приобщиться к опыту коллег, получить ответы на конкретные вопросы, избежать возможных ошибок и трудностей в своей практической деятельности. 550 Список использованной литературы: 1. Малофеев Н.Н. Многие дети-инвалиды могут учиться в обычных школах / Н.Н. Малофеев// Аутизм и нарушения развития. – 2010. - №4. – С. 10- 12. 2. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 г. №1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся сограниченнымивозможностями здоровья». 3. Приказ от 31.01.2014 №85 «Об организации деятельности Ресурсных центров по сопровождению образовательных организаций ХМАО-Югры по вопросам инклюзивного образования». 4. Семаго Н.Я. Инклюзия как новая образовательная философия и практика / Н.Я. Семаго// Аутизм и нарушения развития. – 2010. - №4. – С. 1-9. 5. Семенович М.Л. Идеология инклюзии. Создание профессионального сообщества / М.Л. Семенович, М.М. Прочухаева// Инклюзивное образование. 2010, Вып. 1. [электронный ресурс] – http://edu- open.ru/portals/0/documents/spec/%D0%98%D0%9E%E2%84%961.pdf 6. Тони Бут, МэлЭйнскоу. Показатели инклюзии. Практическое пособие/ под ред. Марка Вогана; пер. И.Аникеев, науч. ред. – Н.Борисова. – М.: РООИ «Песпектива», 2007. © Н.Е. Гайдушенко ОПЫТ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НЕЗРЯЧИХ В США НА ПРИМЕРЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Г.ЧИКАГО WALTER PAYTON COLLEGE Данилова Екатерина Андреевна, старший преподаватель кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации института иностранных языков ФБГОУ ВО «Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина» г. Сыктывкар, Россия kati30_82@mail.ru 551 Аннотация. В статье представлен международный опыт инклюзивного образования незрячих школьников средней школы на примере Walter Payton College. Ключевые слова: инклюзивное образование, ресурсный кабинет, рельефно-точечный шрифт Брайля, рельефные и графические пособия. EXPERIENCE OF BLIND STUDENTS INCLUSIVE EDUCATION IN THE USA – WALTER PAYTON COLLEGE, CHICAGO Danilova Ekaterina, Senior Lecturer Federal State Budget Syktyvkar University named after Pitirim Sorokin Syktyvkar, Russia kati30_82@mail.ru Abstract. In the present article the international experience of inclusive education pertaining to the blind students of WalterPaytonCollege is described. Key words: inclusive education, resource room, Braille language, relief and graphic aids. Международный социально-образовательный проект «Равные возможности: обучение незрячих и слабовидящих английскому языку» был инициирован в 2010 г. Региональной ассоциацией преподавателей английского языка в Коми (KOMELTA) и поддержан членами пяти других Региональных ассоциаций преподавателей английского языка. Проект развивался благодаря поддержке Офиса английского языка Отдела печати и культуры посольства США в Москве. Предпосылкой для развития проекта служило развитие инклюзивного образования в России, в процессе которого педагогам необходимо быть готовыми предоставить качественные образовательные услуги учащимся с ОВЗ. На данном этапе развития в России очень сложно идет продвижение инклюзивного образования: практически отсутствуют курсы повышения квалификации в рамках инклюзивного образования, а особенно для учителей английского языка. Внедрение инклюзивного образования предполагает включение новых методов и приемов работы, технических средств и учебно- методических пособий. Следовательно, проект направлен на оказание 552 методической помощи учителям английского языка, работающему с незрячим или слабовидящим учеником в общеобразовательной школе. За шесть лет работы группы проекта было проведено 5 семинаров и 3 конференции. По результатам работы был создан сайт http://www.english4blind.ru/ , на котором собраны методические разработки участников, практический опыт, видео уроков, статьи и различные полезные материалы, как для педагогов, так и родителей незрячих детей. В марте 2011 г. группа преподавателей английского языка из пяти городов России (Москва, Сыктывкар, Челябинск, Ставрополь, Ижевск) ездила на стажировку в г. Чикаго (США) целью которой, было изучить систему образования США применительно к незрячим и слабовидящим. Участники посетили реабилитационный центр для детей, среднюю школу, ассоциацию незрячих «Маяк», университет г. Чикаго «Лайола», а также отдел образования. В данной статье будет рассмотрен пример обучения незрячих школьников среднего звена в общеобразовательной школе. Школа WalterPaytonCollege (далее Школа) – обычная общеобразовательная школа, в которой также учатся дети с аутизмой, незрячие и слабовидящие. Причем ни на сайте, ни в названии школы нигде не отражается этот факт, т.к. в США любая школа готова принять любого ребенка с ОВЗ. В Школе есть отдел, который называется DiverseLearnersDepartment, что в переводе может означать как отдел по работе с различными школьниками (или со школьниками с различным развитием). В отделе работают педагоги по специальному обучению, социальные педагоги, тьюторы, ассистенты, психологи. Задача работников отдела – развивать сильные стороны учащихся и учить их применять свои сильные стороны в учебе. Данную задачу педагоги реализуют индивидуальными занятиями, технологией Shadowing, т.е. педагоги выступают в качестве тени учеников, помогают, но не делают работу за них, а также через адаптацию материала, исходя из их учебных возможностей. Работа также ведется по развитию навыков независимой жизни, коммуникации и других умений. В Школе есть ресурсный кабинет, который занимается подготовкой и адаптацией учебного материала для учеников и педагогов. Например, если педагогу нужен материал на языке Брайля, он посылает материал по электронной почте в ресурсный кабинет, а специалисты, в свою очередь, его адаптируют, распечатывают или заказывают, а Американском печатном доме для незрячих. 553 Рисунок 1.– Сумка Печатного Дома для незрячих Если учителю химии нужна таблица Менделеева в рельефно-графическом виде, то он тоже может получить ее в ресурсном кабинете. Рисунок 2, 3. – Рельефно-графическая таблица Менделеева Учитель алгебры или геометрии может заказать любой график или чертеж в рельефном изображении. Специалисты за пять минут могут сделать график при помощи специального аппарата «PicturesinaFlash». Рисунок 4, 5. – Аппарат«Flash in a minute». 554 Ресурсный кабинет также обеспечивает всеми необходимыми материалами и техническими средствами учащихся. Предоставляют специальную бумагу для начертания графиков, схем и таблиц. Рисунок 6, 7. – Рельефная бумага На время обучения в школе учащимся выдаются в безвозмездное пользование печатная машинка и Брайлевский ноутбук. Рисунок 8. – Печатная машинка Perkins Рисунок 9. – Брайлевский ноутбук Учителю астрономии в помощь будет предоставлена звездная карта. 555 Рисунок 10. – Звездная карта неба Учителю биологии в помощь рельефные пособия с изображением человека. Рисунок 11. – Графические изображения анатомического строения человека В ресурсном кабинете есть своя библиотека книг с крупным шрифтом и книг на языке Брайля. Рисунок 12, 13. – Библиотека ресурсного кабинета 556 В коридоре школы есть стенд, посвященный жизни незрячих людей, который демонстрирует статьи о незрячих успешных людях, информацию, как незрячие передвигаются, алфавит Брайля и примеры тактильных и графических пособий. Рисунок 14. – Стенд в коридоре школы Благодаря слаженной работе хорошо оснащенного ресурсного кабинета ни педагоги, ни учащиеся не испытывают никаких трудностей в процессе обучения. Незрячие учащиеся не испытывают сложностей ни в обучении, ни в передвижении по школе. Ориентировке и мобильности их тоже обучают в школе педагоги специального образования. Школа WalterPaytonCollege служит отличным примером и образцом в области осуществления инклюзивного образования незрячих и слабовидящих школьников. Рисунок 15. – Участники проекта «Обучение незрячих и слабовидящих английскому языку» в ресурсном кабинете WalterPaytonCollege 557 Список использованной литературы: 1. Teaching English to Blind and Visually Impaired Students http://www.english4blind.ru/ 2. Walter Payton College Prep http://www.wpcp.org/ © Е.А. Данилова МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЛАБОСЛЫШАЩИХ УЧАЩИХСЯ НА ИНКЛЮЗИВНЫХ УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Демидас Алёна Викторовна, педагог-психолог общеобразовательного лицея ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет» г. Благовещенск, Россия E-mail: demid-alen@mail.ru Лобачева Марина Викторовна, старший преподаватель, учитель английского и китайского языков общеобразовательного лицея ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет» г. Благовещенск, Россия E-mail: lomarinaa@mail.ru Макарова Инна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет» г. Благовещенск, Россия E-mail: makariky@rambler.ru Онищенко Екатерина Юрьевна, учитель информатики ФГБОУ ВО «Амурский государственный университет» г. Благовещенск, Россия E-mail: ekaterina.rizen@yandex.ru Аннотация. Инклюзивные процессы позволят слабослышащим детям обучаться в общеобразовательных школах. Это значительно расширяет возможности их социализации и способствует развитию личности. Но особенности восприятия речи слабослышащими обучающимися требуют от 558 преподавателя английского языка поиска таких методических приемов, которые обеспечат не только качественное усвоение речи, формирование речевой компетенции, но и коррекцию психических процессов. Ключевые слова: слабослышащие учащиеся, речевые навыки, языковая компетенция, методические приемы инклюзивного урока. METHODS OF FORMING THE LINGUISTIC COMPETENCE OF HEARING-IMPAIRED STUDENTS THE INCLUSIVE ENGLISH LESSONS Demidas Elena, Educational Psychologist, Amur State University Blagoveshchensk, Russia Lobacheva Marina, Senior Teacher, Teacher of English and Chinese Languages, Amur State University Blagoveshchensk, Russia Makarova Inna, Candidate of Sciences, Associate Proessor Chair of Psychology and Pedagogic, Amur State University Blagoveshchensk, Russia Onishchenko Catherine, IT Teacher, State University Blagoveshchensk, Russia Abstract. Inclusive educational processes enable hard-of-hearing children to study in comprehensive school. It enlarges their opportunities for socialization and advances their personal development. But special features of their speech perception processes requires new methodical techniques, which will not only provide high quality speech-perception (language competence forming), but also will correct children’s physiological development. Key words: hard-of-hearing children, speaking skills, language competence, methodical techniques at the inclusive lesson. Введение практики инклюзивного образованияоткрыло возможности для обучения слабослышащих учащихся в общеобразовательных организациях. Особенности инклюзивного обучения этих детей достаточно обширно 559 исследовались как зарубежными исследователями в области психологии, дефектологии, специальной педагогики (П. Бейкер, В. Гудонис, М. Джонсон, Е.Д. Кесарев, Д. Лауве, П.А. Янн и др.), так и известными отечественными учеными (И.М. Гилевич, Л.М. Кобрина, И.В. Королева, Е.В. Кулакова, Э.И. Леонгард, М.Л. Любимов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.И. Тигранова, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.). В работах указанных авторов показано, что этот контингент учащихся представляет собой гетерогенную группу с разными степенями нарушения слуха (легкая, умеренная, значительная, тяжелая). Это проявляется как в незначительныхтрудностяхвосприятия шепотной речи, так и в резком ограничении возможностивоспринимать речь на уровне разговорной громкости. Многие авторы отмечают, что снижение слуха не приводит к лишению возможности освоения речи. Однако, как подчеркивают Т.К. Королевская, Е.Н. Ященко [7; 12], освоение речи этими обучающимися имеет специфические особенности и требует корректировки. Без специальной коррекционной работы речь не может быть использована в полном объёме для познавательной деятельности и обычного общения. Безусловно, что это обусловлено искажением понимания обращенной речи, сложностями ее анализа. Качество воспринимаемой и собственной речи обучающихся напрямую зависит от ряда факторов, например, степени, сроков снижения слуха, уровня общего психического развития, наличияпсихолого-педагогического сопровождения, качества речевой среды. Нужно помнить, что неверно понимать под нарушением слуха количественное снижение возможности слухового восприятия. Прежде всего, это качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Первичный дефектприводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию тех функций, которые опосредованно связаны с пострадавшей (например: мышление, внимание, память, восприятие зрительных образов). В этой связи актуальным является изучение методических приемов, позволяющих в рамках инклюзивного урока не только корректировать развитие психических процессов, но и развивать языковые компетенции детей со сниженным слухом. Взаимодействие с окружающим миром у обучающихся со слуховой патологий не так разнообразно, как у детей с нормой развития. В результате их психическая деятельность упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Среди особенностей их 560 психического развития можно выделить: несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;преобладание письменной речи над устной;недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы. Практика инклюзивного обучения английскому языку показала нестабильность их слухового восприятия, рассеянность, низкую самооценку и неуверенность при речевом общении. Языковые компетенции недостаточно развиты, что проявляется в незначительном объеме словаря, семантических неточностях, нарушении построений лексико-грамматических конструкций и особенно точности воспроизведения звукового образа слова [3, 21-24]. Отмечаются замещения слов, близких по звучанию (вместо платочки – «палочки», проезд – «подъезд», забота – «работа»). Недостатки в усвоении и воспроизведении известных грамматических конструкций могут вызвать осложнения ориентировки на синтаксическом уровне и выражаться в затруднениях понимания предложений с инвертным порядком слов. Перед учителем английского языка стоит задача по развитию ряда компетенций обучающихся: языковой, включающей фонетическую, лексическуюграфическую, орфографию и грамматическую стороны речи; речевой, реализующейся в говорении, письме, аудировании и чтении; социокультурной, позволяющей создать социокультурный портрет родной страны на иностранном языке; учебно-познавательной, включающей общие и специальные умения [12]. Особенность изучения английского языка состоит не только в освоении номинативной функции речи, но иформировании коммуникативных навыков. В решении этих задач большую роль играют ассистивные технологии, рассматриваемые в работах С.С. Бутко, Е.Ю. Гибралтарской, З.Н. Кордун, О.И. Кукушкиной [3; 5; 6; 8] и других авторов. В публикациях Е.В. Кулаковой и ее соавторов выделены их виды: 1. Устройства и технологии, предназначенные для получения информации, в том числе учебной. 561 2. Приспособления, аппаратура и технологии, используемые на коррекционно-развивающих занятиях специалистов. 3. Ассистивные технологии, предназначенные для создания комфортного пространства в условиях образовательной организации [8, 22-25]. Освоение связной речи расширяет познавательные возможности слабослышащего ребенка, обеспечивает постепенный переход от наглядно- образного к словесно-логическому мышлению. Это оказывает влияние на развитие личности. Сформированные языковые компетенции являются условием социализации учащихся этой категории. По сути психолого-педагогическое сопровождение таких обучающихся осуществляется на всех уроках. Мы разделяем позицию М.Р. Битяновой, которая трактует «сопровождение» как «движение вместе с ребенком, рядом, а иногда - чуть впереди. Взрослый фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит помощи, помогает ему вернуться на его собственный путь» [2, 7]. Именно такое сопровождение создается нами на инклюзивном уроке, реализуясь через фасилитативную функцию педагога [3]. Проиллюстрируем это примерами. На уроках, где столь велико значение речи, важнейшую роль играет организация коммуникации. Большое значение при организации коммуникации на инклюзивном уроке играет расположение говорящих. Необходимо исключить восприятие речи собеседника, располагающегося спиной к источнику света, спиной или боком к слабослышащему обучающемуся. На этапе адаптации к учебному процессу дозируется количество даже самых элементарных диалогов, сложных для восприятия этих детей. Полилоги вводятся только когда, когда при диалоге эти обучающиеся хорошо улавливают основную мысль и логику высказываний. Использование сигнальных карточек, говорящих о необходимой помощи слабослышащему обучающемуся позволяют педагогу или одноклассникам быстро реагировать и всегда приходить на помощь. Это снижает тревожность, создает комфортную среду для общения, повышает концентрацию неустойчивого слухового восприятия. В исследованиях В.М. Волковой представлены данные, подтверждающие «наличие выраженной социальной тревожности у детей», и констатацию того, что «…между уровнем развития речи и уровнем проявления тревожности существует обратная корреляционная 562 зависимость: чем ниже уровень речевого развития, тем выше уровень социальной тревожности» [4, 14-16] . При выработке речевых навыков значимо чередовать опору на слухо- зрительное, слуховое и зрительное восприятие и понимание речи [8; 9]. При этом удачными являются приемы использования параллельного перевода, опоры на русский подстрочник при выполнении грамматических тренировочных упражнений, индивидуальные дидактические карточки, аудиозадания с последующим выполнением письменных или устных работ, карточки «самопроверки» в написании слов и составлении предложений, которые предлагают вниманию учащихся как верные, так и неверные варианты ответов. Большое значение играет применение визуализации содержания изучаемого лексического материала. Возможности лицензионного программного обеспечения позволили применять в учебном процессе программу SpiderScribe при изучении тем, связанных с расширением социокультурных компетенций. Например, при изучении тем связанных с изучением магазинов, учреждений обучающимся предлагалось интересное задание. Так, в рамках изучения темы «Myneighbourhood» (учебник «Spotlight») [1], нами предлагается использования интернет программы SpiderScribe, опыт применения которой представлен в работе С.С. Бутко [3]. Работая с картой района г. Благовещенска, в котором проживают или обучаются ученики, они находили известные им объекты инфраструктуры, выбирали для них правильные названия, формулировали в виде кратких предложений назначение этих объектов. Обучающиеся с ослабленным слухом находили эти объекты по аудио описаниям, составленным и записанным учениками с нормальным слухом. Таким образом, параллельно проводилось закрепление лексических единиц на письме и в устной речи, при аудировании. Обучающимся предлагается устноеописание расположения каждого объекта с использованием типовой конструкциипредложения (например,Thereis\are). В дальнейшем задания дополнялось творческой составляющей, т.к. ученикам предлагалось самостоятельно фотографироватьсоциокультурные объекты и располагать их на соответствующих местах карты района. Составленные ребятами карты рассматривались на мониторах ноутбуков или интерактивной доске. При комбинировании индивидуальной, групповой, и коллективной форм работы, обучающиеся эффективно взаимодействуют в учебном процессе, закрепляют навыки ориентировки в пространстве, 563 оказывают помощь друг другу. Это бесспорно повышает эффективность инклюзивных уроков. На рисунке 1 представлен план окрестностей района АмГУ, в котором располагается общеобразовательный лицей и выбранные для описания объекты. Рисунок 1. – Карта г. Благовещенска, выполненная в программе SpiderScribe Данный метод эффективно сочетается с игровыми приемами, позволяющими работать на развитие зрительной памяти, слухового восприятия, мышления в ходе урока. Например, если перепутать социокультурные объекты и их названия, то можно дать задания подгруппам на «восстановление» порядка. Побеждает не только самая быстрая, но и самя внимательная подгруппа, устранившая все нарушения, недопустивная ошибок. Представленные методические приемы являются лишь некоторой иллюстрацией к многообразию приемов инклюзивного урока ангилийского языка. Но в целом их разнообразие повышает не только мотивацию к изучению языка, но качетсво формирования необходимых языковых компетенций слабослышащих учащихся и учащихся с нормой слухового восприятия. |