Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Г.А. Волкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с. – (Коррекционная педагогика). 2. Поваляева М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 448 с. 3. Справочник школьного психолога / С.Н. Костромина – М.: Астрель, 2012. – 512 с. – (Полный энциклопедический справочник). © В.Д. Балыкина, Н.А. Демидова, В.П. Макарова ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ Буренина Елена Евгеньевна, доцент кафедры воспитания и социализации детей и молодежи ГАУ ДПО «Смоленский областной институт развития образования» 530 г. Смоленск, Россия Е-mail: burenina.elena.68@mail.ru Аннотация. В статье идет речь о взаимодействии субъектов образовательного процесса в инклюзивной школе. Рассматриваются функционально-ролевая и личностная стороны педагогического взаимодействия, стили педагогического общения. В статье уделено внимание личностной активности, субъектности обучающихся и позиции педагога в процессе педагогического взаимодействия. Ключевые слова: инклюзивное образование, педагогическое взаимодействие, педагогический процесс, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья. INTERACTION OF SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS IN INCLUSIVE SCHOOL Burenina Elena, Assistant Professor of Education and Socialization of Children and Youth «Smolensk Regional Institute of Education Development» Smolensk, Russia Abstract. The article deals with the interaction of subjects of educational process in an inclusive school. Teacher communication styles, functional and personal sides of educational interaction are under consideration. In the article attention is paid to personal activity, subjectivity of students and teachers position in pedagogical interaction. Key words: inclusive education, pedagogical interaction, teaching process, students with disabilities. Инклюзивная школа – это образовательная организация, ориентированная, прежде всего, на систему социальных результатов образовательной деятельности. Основная цель инклюзивного образования – это социализация и адаптация обучающихся, в том числе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Личностная эффективность является основой социальной эффективности такой школы. Личностная эффективность – это качество взаимодействия личности с собой и окружающим миром. Иными словами это то, насколько хорошо человек умеет договариваться и 531 сотрудничать с собой и окружающими, достигать поставленных целей и при этом чувствовать себя комфортно и уверенно [3]. Началом социальной жизни обучающихся и формирования их субъектности является сотрудничество, которое возникает в процессе педагогического взаимодействия. Рассматривая взаимодействие как «объективную и универсальную форму движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы» [2], можно говорить об особом типе взаимодействий, которые возникают в рамках педагогической системы инклюзивной школы, являясь одним из основных элементов педагогического процесса, составляя его сущностную характеристику и определяя его эффективность [5]. Под педагогическим взаимодействием понимаются сложный комплекс вербальных и невербальных контактов, в которые в процессе обучения вступает учитель с учащимися, а также учащиеся с учителем и между собой [4]. Педагогическое взаимодействие – это непосредственное или опосредованное воздействие субъектов педагогического процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь, выступающее как интегрирующий фактор педагогического процесса, который способствует появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса [6]. Следовательно, особенность организации педагогической системы и педагогического процесса будут тесно связаны с возникающими в их рамках субъектными взаимодействиями. Особенность педагогической системы школы, реализующей инклюзивную практику заключается в том, что в ней значительно расширен комплекс взаимосвязей между различными субъектами образовательного процесса: возникают «тесные, близкие, основанные на дружбе отношения между школой и обществом»; инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых; увеличена «степень участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы»; педагогический процесс направлен на снижение степени изоляции отдельного ученика; «многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе» (по материалам Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России»). В основе инклюзивного подхода лежит такое изменение образовательной среды школы, которое позволяет в максимальной мере соответствовать особым 532 образовательным потребностям любого учащегося с нетипичным ходом развития, педагогическая система становится более гибкой, она приспосабливается к обучающемуся, а не ребенок к ней, как, например, в условиях интеграции. Поэтому рассматривая субъект-субъектные взаимодействия в инклюзивной школе, целесообразно учитывать не только функционально-ролевую, но и личностную составляющие педагогического взаимодействия. Функционально-ролевая сторона взаимодействия обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором каждый субъект выполняет определенную роль, связанную с организацией и направлением образовательной деятельности, контролем ее результатов. Эта сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной и операциональной (технологической) сферы личности обучающегося. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, их родителями, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у окружающих. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу. Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта, стимулируя тем самым процесс становления личности обучающихся. Рассмотрим особенности взаимодействий, возникающих в подсистеме «учитель-ученик» педагогической системы инклюзивной школы. В основе педагогического взаимодействия лежит процесс общения, который является важнейшим условием и средством развития личности. Общение представляет собой ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения предполагает воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. Цели, содержание общения, его нравственно-психологический уровень выступают для педагога как заранее заданные. Педагогическое общение в большей части достаточно регламентировано по содержанию и формам. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого. 533 Однако, поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» в этот процесс личность педагога и ученика. Всем участникам образовательного процесса не безразличны индивидуальные особенности и учителя и каждого отдельного ученика. У каждого складывается групповая и индивидуальная шкала требований и личностных оценок. Несоответствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказывается на результатах педагогического взаимодействия. Позиция, которую занимает педагог по отношению к ученикам в педагогической системе обусловлена прежде всего его профессионально- предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потенциалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе в первую очередь воспринимаются обучающимися качества его личности. Но при организации гибкой, открытой, личностно-ориентированной педагогической системы, большую роль играет гуманитарная культура педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их. Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся называют стилем педагогического общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и анархический (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев и др.) [5]. При авторитарном (инструктивно-авторитарном) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из формальных установок он определяет положение и цели взаимодействия, оценивая результаты деятельности [5]. Авторитарный педагог акцентирует внимание на поступках обучающегося, не принимая во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера может быть неблагоприятна. Особенно негативно авторитарный стиль общения может сказаться на обучающихся, имеющих нарушения психо-физического развития. Для таких учащихся характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный или пониженный фон настроения; повышенная внушаемость. В силу незрелости эмоционально-волевой сферы они склонны 534 выполнять лишь то, что непосредственно связано с их интересами. Внешнее давление педагога, может привести к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций, развитию школьных неврозов. Трудности в коммуникативной сфере ведут к снижению усвоения учебного материала, накоплению пробелов в знаниях, дальнейшему ухудшению всех психических процессов. В случае затруднений в деятельности ребенок скорее прекратит деятельность, чем обратится ко взрослому за помощью. Под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений с педагогом, со сверстниками, у него, как правило, формируется заниженная самооценка, ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную направленность личности. Анархический (попустительский, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, снимая с себя ответственность за ее результаты. Такой стиль общения предполагает тактику невмешательства. Следствием подобной тактики является отсутствие должного контроля за деятельностью обучающихся и динамикой развития их личности [5]. В условиях гипоопеки учащиеся с нарушением развития оказываются в атмосфере эмоциональной отгороженности в сочетании со вседозволенностью. Для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья очень важно построить межличностные с педагогом, который является ведущим в формировании оценки одноклассников и самооценки на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов. Обедненность эмоциональных проявлений со стороны учителя, формальный подход к оценке деятельности обучающихся снижает их познавательную активность, они раньше начинают чувствовать усталость, чаще отвлекаются, что заметно снижает продуктивность урока. Несмотря на кажущуюся противоположность анархического и авторитарного стилей общения, они имеют много общего. Главное – дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность педагога, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения [5]. Ограничение взаимодействия с учителем 535 приводит к нарушению социальной коммуникации, замедляет принятие и признание особых детей классным коллективом. У обучающихся с нарушениями здоровья развиваются вялость, апатия, безынициативность, боязнь и нежелание устанавливать новые контакты, склонность к повышенной фиксации на своем здоровье. Таким образом, и авторитарный, и анархический стили педагогического общения не способствуют достижению конечной цели обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии – преодолению социальной недостаточности, максимально возможному введению в социум, развитию способности быть полноценными членами общества. Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. Отличительная черта этого стиля - активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, понимание обучающихся, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие личности ребенка [5]. Знание и учет принципов обучения, опирающихся на важнейшие методологические подходы к развитию психики в норме и патологии, позволяют педагогу определить основные направления коррекционно-развивающего воздействия и прогнозировать результаты социализации и адаптации. Обучающийся становится субъектом образовательного процесса – источником познания и преобразования действительности; носителем активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения – барьеры деятельности. Следовательно, активным становится процесс обучения, находящийся в прямой зависимости от субъекта [3]. Однако необходимо учитывать, что инклюзивная школа включает обучающихся, значительно отличающихся друг от друга по образовательным потребностям и индивидуальным особенностям, в том числе и по уровню личностной активности, которая будет определять уровень субъектности в рамках образовательного процесса. Уровень субъектности обучающегося будет определяться: 536 - сформированностью собственного (позитивного) отношения к учебной деятельности; - выработанностью индивидуального стиля осуществления учебной деятельности; - способностью мобилизовать интеллектуальные и волевые усилия для достижения учебных целей; - способностью проектировать, планировать и прогнозировать учебную деятельность; - способностью инициировать свою познавательную активность на основе внутренней положительной мотивации [1]. Например, у обучающихся с выраженными расстройствами аутистического спектра (РАС) и задержкой психического развития (ЗПР) наблюдается недоразвитие эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, поэтому уровень субъектности будет очень низким, что будет определять особый тип взаимодействий с учителем. Учитель будет занимать позицию инструктора, четко регламентируя и алгоритмизируя образовательный процесс. В сложных случаях может понадобится помощь тьютора, который будет контролировать деятельность обучающегося и индивидуализировать задания учителя. Для перехода на новый, более высокий уровень субъектности понадобится время, специальные приемы и методы организации учебной деятельности. При обучении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, у которых наряду с сохранным интеллектом и достаточной познавательной активностью, наблюдается повышенная утомляемость и, как следствие повышенного внимания со стороны взрослых в раннем детстве, часто развивается инфантилизм, учитель может занимать позицию академического наставника. Его задача структурировать и дозировать предметное содержание, развивая операциональную и когнитивную сферы личности ребенка, опираясь на его личный опыт, предъявляя информацию в доступной форме, демонстрируя приемы и методы познавательной деятельности. При организации обучения подростков с нарушениями слуха и зрения, у которых в силу специфики развития компенсаторных механизмов, быстро вырабатывается индивидуальный стиль осуществления учебной деятельности, развивается самостоятельность, учитель может занимать позицию фасилитатора, помощника ученика, создающего условия и стимулирующего его личностный рост, познавательную активность и самостоятельность. При этом 537 главная задача учителя – обеспечение информационной доступности к образовательным ресурсам и стимулирование процесса познания. Поэтапное развитие субъектности обучающихся – ключевой фактор становления и развития личности, основной ориентир проектирования образовательного пространства инклюзивной школы. Для формирования субъектной позиции ученика в обучении учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы ученик переходил от управления со стороны учителя учебной деятельностью к самоуправлению, от внешнего контроля к самоконтролю, от внешней оценки к самооценке [1]. С.Л.Рубинштейн писал: «Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего» [7]. Для определения оптимального типа субъектных взаимодействий учителю инклюзивной школы необходимо хорошо знать психолого- педагогические особенности обучающихся, поэтому он будет нуждаться в помощи специалистов психолого-педагогического сопровождения. В инклюзивной школе у подсистемы «ученик-учитель» будут возникать многообразные связи с другими участниками образовательного процесса (дефектологом, социальным педагогом, психологом, родителями обучающегося и т.д.) Развитое педагогическое (субъект-субъектное) взаимодействие взрослых создает условия для становления и развития субъектности и самоопределения обучающихся как наиболее значимых личностных образований [3]. |