Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Диагностическая программа педагогической компетентности родителей Диагностические блоки Цель и задачи Методики 1 блок – изучение родителей Цель: выявить особенности педагогической компетентности родителей Ценностно- мотивационный компонент - выявить личностную ценность родительства; - выявить сформированность мотивации как выраженную устойчивую направленность родительских интересов и потребностей; - выявить особенности реализации личности как семьянина, родителя. Изучение социально- психологического статуса семьи Тест-опросник удовлетворённости браком (В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко) Когнитивный компонент - овладение общими теоретическими и прикладными педагогическими знаниями о воспитании детей (в том числе детей с ОВЗ); - использования педагогических знаний как инструмента Опросник АСВ (анализ семейного воспитания) Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО, А.Я. Варга, 485 разрешения проблемных ситуаций, возникающих в процессе воспитания В.В. Столин) Анкета «Педагогическая компетентность родителей» «Рисунок семьи» (по Г.Т. Хоментаускасу) Операциональный компонент - выявить особенности использования конкретных поведенческих стратегий (включая копинг-стратегии) для разрешения проблемных ситуаций, совокупность умений, обеспечивающих эффективное протекание процесса воспитания Тест-опросник родительского отношения к детям (ОРО, А.Я. Варга, В.В. Столин) Определение индивидуальных копинг-стратегий (по Э. Хайму) Аффективный компонент - выявить уровень и особенностиэмоционального выгорания личности; - определить ведущие механизмы фрустрационной толерантности. Опросник на «выгорание» MBI (по К. Маслач и С. Джексон, адаптация Н.Е. Водопьяновой – эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений Критерии оценки Оптимальный, продвинутый, допустимый, критический уровень педагогической компетентности Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №38» г. Череповца. В исследовании приняли участие 16 родителей детей дошкольного возраста с заиканием (матери). Обобщенные результаты изучения педагогической компетентности родителей представлены в таблице 2. Таблица 2 Обобщенные результаты изучения педагогической компетентности родителей Уровни педагогической компетентности Количество (в %) Оптимальный уровень - Продвинутый уровень 31,3 Допустимый уровень 43,8 Критический уровень 24,9 486 Оптимальный уровень педагогической компетентности характеризуется тем, что семья относится к оптимальной по благополучию группе. Родители удовлетворены брачно-семейными отношениями. В семейных отношениях преобладают гармонические стили семейного воспитания – «Принятие», «Кооперация» и «Симбиоз». Родители уделяют ребенку необходимое количество времени, характерен высокий уровень удовлетворения его потребностей. Стиль воспитания устойчивый. В разрешении проблемных воспитательных ситуаций родители придерживаются преимущественно поведенческих и когнитивных копинг-стратегий, которые носят как продуктивный, так и условно продуктивный характер. У них отмечается достаточно высокий уровень фрустрационной толерантности, с преобладанием механизмов эмоционального истощения. Родители имеют довольно полное представление об особенностях речевого нарушения, специфике структуры нарушения и личностных особенностях и возможностях ребенка. Они принимают активное участие в коррекционно-логопедической работе по преодолению заикания и заинтересованы в достижении позитивных результатов. Оптимальный уровень педагогической компетентности родителей детей с заиканием в изучаемой группе не выявлен. Больше всего родителей имеют допустимый уровень – 43,8% испытуемых. Допустимый уровень педагогической компетентности характеризуется тем, что семья относится преимущественно к удовлетворительной группе. Родители в целом удовлетворены брачно-семейными отношениями, но отмечаются и негативные стороны – ссоры, отсутствие взаимопонимания, единой стратегии в воспитании ребенка. В семейных отношениях встречаются гармонические стили семейного воспитания – «Принятие», чаще – «Кооперация» и «Симбиоз», отмечается наличие авторитарной гиперсоциализации и инфантилизации. Родители не всегда уделяют ребенку необходимое количество времени. Уровень удовлетворения потребностей ребенка неравномерный и/или не учитывает его потребности, что может сочетаться с повышенной требовательностью и безразличием к ребенку. Стиль воспитания чаще всего неустойчивый. В разрешении проблемных воспитательных ситуаций родители придерживаются преимущественно эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий, среди которых встречаются преимущественно условно продуктивные и непродуктивные. Отмечается 487 средний уровень фрустрационной толерантности, но с преобладанием как механизмов деперсонализации и эмоционального истощения. Родители имеют довольно полное представление об особенностях и специфике структуры речевого нарушения, но не всегда осведомлены о личностных особенностях и возможностях ребенка с заиканием. Они принимают достаточно активное участие в коррекционно-логопедической работе по преодолению заикания. Родители в целом заинтересованы в достижении позитивных результатов, но их ожидания могут завышены. Часто при недостаточно быстром получении позитивных результатов родители могут занимать пассивную позицию. Продвинутый уровень выявлен у трети испытуемых – 31,3%. Продвинутый уровень педагогической компетентности характеризуется тем, что семья может относиться как к оптимальной группе, так и к удовлетворительной по ряду показателей. Родители преимущественно удовлетворены брачно-семейными отношениями. В семейных отношениях преобладают гармонические стили семейного воспитания – «Принятие», «Кооперация» и «Симбиоз». Родители уделяют ребенку необходимое количество времени, характерен достаточно высокий уровень удовлетворения его потребностей, в то же время может отмечаться повышенная требовательность к ребенку. Стиль воспитания чаще всего устойчивый. В разрешении проблемных воспитательных ситуаций родители придерживаются преимущественно поведенческих и когнитивных копинг-стратегий, среди которых встречаются продуктивные, условно продуктивные и непродуктивные. Отмечается высокий уровень фрустрационной толерантности, но с преобладанием как механизмов эмоционального истощения, так и деперсонализации. Родители имеют довольно полное представление об особенностях речевого нарушения, специфике структуры нарушения, но не всегда осведомлены о личностных особенностях и возможностях ребенка. Принимают достаточно активное участие в коррекционно-логопедической работе по преодолению заикания. Родители в целом заинтересованы в достижении позитивных результатов. Критический уровень показали примерно четверть родителей – 24,9%. Критический уровень педагогической компетентности характеризуется тем, что семья относится преимущественно к неудовлетворительной группе. Родители в категорически не удовлетворены брачно-семейными отношениями, отмечаются ссоры, отсутствие взаимопонимания, единой стратегии в воспитании ребенка, безразличие к нему. В семейных отношениях встречаются 488 преобладают негармонические стили семейного воспитания – отмечается наличие отвержения, авторитарной гиперсоциализации и инфантилизации. Из гармонических стилей встречается кооперация. Родители не всегда уделяют ребенку необходимое количество времени, уровень удовлетворения потребностей ребенка неравномерный и/или не учитывает его потребности, в сочетании с повышенной требовательностью, которая может сочетаться с безразличием к ребенку. Стиль воспитания неустойчивый. В разрешении проблемных воспитательных ситуаций родители придерживаются преимущественно эмоциональных и поведенческих копинг-стратегий, среди которых чаще встречаются условно продуктивные и непродуктивные. Отмечается средний и низкий уровень фрустрационной толерантности, с преобладанием механизмов деперсонализации, редукции и эмоционального истощения. Родители имеют расплывчатое представление об особенностях речевого нарушения, специфике структуры нарушения, не всегда осведомлены о личностных особенностях и возможностях ребенка. Они не принимают активное участие в коррекционно-логопедической работе по преодолению заикания, хотя заинтересованы в достижении позитивных результатов, но считают, что это – область, где должны больше работать специалисты. Таким образом, мы можем отметить, что большинство родителей в изучаемой группе имеют преимущественно допустимый и критический уровни родительской компетентности, которые характеризуются рядом общих черт. В семьях, воспитывающих детей с заиканием, доминируют неблагоприятные родительские позиции. Преобладающими типами родительского отношения к детям являются авторитарная гиперсоциализация, инфантилизация и симбиоз. Родители испытывают психическое напряжение, трудности в установлении правильных взаимоотношений с детьми, выборе оптимальных форм и методов воспитания. Копинг-поведение родителей часто является непродуктивным для разрешения возникающих семейных ситуаций. Родители нечеткое представление об особенностях речевого нарушения при заикании. Они не всегда осведомлены о личностных особенностях и возможностях ребенка. Они не всегда принимают активное участие в коррекционно-логопедической работе, хотя заинтересованы в достижении позитивных результатов. Однако большинство родителей считает, что это – область, где должны больше работать специалисты. Полученные результаты подтверждают необходимость повышения педагогической компетентности родителей, целенаправленного воздействия на 489 родителей со стороны специалистов и педагогов образовательного учреждения, а также актуализировали важность дальнейшего, более детализированного сбора информации в представленной области. На основании полученных данных разработано содержание модели формирования педагогической компетентности родителей детей с заиканием, структуру которой составляют: диагностический, коррекционно-развивающий; консультативный; информационно-просветительский модули. Список использованной литературы: 1. Захарова Т.В. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями речи / Т.В.Захарова, В.Н. Поникарова // Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие. – М.: Владос, 2009. – С. 186-206. 2. Поникарова В.Н. Основные направления психолого-педагогического изучения семьи ребенка с заиканием, включенного в инклюзивный образовательный процесс / В.Н.Поникарова, Т.С. Староверова // Современные тенденции развития науки и технологий: сборник научных трудов по материалам VI Международной научно-практической конференции 30 сентября 2015 г.: в 6 ч./ под общ. ред. Е.П. Ткачевой. – Белгород: ИП Ткачева Е.П., 2015 – Часть Х – С. 99-104. 3. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. – М.: УМК «Психология», 2004. – 192 с. 4. Якуничева А.Н. Своеобразие детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / А.Н. Якуничева, В.Н. Поникарова // Специальное образование: традиции и инновации: материалы Междунар. науч.-практ. конф., г. Минск, 10-11 апреля 2008 г. / Бел. гос. пед. ун- т им. М. Танка; редкол. Н.Н. Баль [и др.]; отв. ред. С.Е. Гайдукевич. – Минск: БГПУ, 2008– С. 263-266. 5. Якуничева А.Н. Методические рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы, направленной на гармонизацию детско- родительских отношений в семьях, воспитывающих детей старшего дошкольного возраста с заиканием / А.Н. Якуничева – Череповец, 2007. – 36 с. © Т.С. Староверова, В.Н. Поникарова 490 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ Тенкачева Татьяна Рашитовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург, Россия E-mail: tenkahceva@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования, раскрываются основные принципы, направления и этапы данной работы, акцентируется внимание на формировании грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. Ключевые слова: инклюзивное образование, грамматический строй речи, дошкольный возраст. FORMS OF ORGANIZATION OF WORK ON FORMATION OF GRAMMATICAL SPEECH STRUCTURE OF CHILDREN AND STUDENTS IN THE CONDITIONS OF INCLUSION Tenkacheva Tatiana, Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Logopedics and Clinics of Dysontogenesis Ural State Pedagogical University Yekaterinburg, Russia Abstract. The article discusses the formation of grammaticalspeech system of children of the senior preschool age in the conditions of inclusive education, reveals the main principles, directions and stages of this work, focuses on the formation of the grammatical speechstructure of children with general underdevelopment of speech. Key words: inclusive education, grammatical speechsystem, pre-school age. 491 Рост интереса к проблемам организации инклюзивного обучения обусловлен как изменившейся законодательной базой системы образования Российской Федерации (с 01.09.2013 г. вступил в силу новый закон «Об образовании в Российской Федерации», утвержден федеральный государственный образовательный стандарт для разных уровней образования – ФГОС), так и различными социальными факторами, в том числе уже отмеченным фактом – существенными изменениями контингента детей в дошкольных образовательных учреждениях. Очевидно, что изменение подходов к обучению и воспитанию детей связано с инклюзивным образованием, в том числе с полным включением в дошкольное образование детей с различными возможностями здоровья и различными образовательными возможностями и потребностями [3]. Для решения обозначенной в Федеральном государственном образовательном стандарте задачи предоставления всем детям дошкольного возраста «равенства возможностей в получении качественного дошкольного образования» [5] за последние годы было открыто множество новых дошкольных образовательных учреждений. Абсолютное большинство этих ДОУ относятся к числу массовых, но при этом часть воспитанников ДОУ имеет те или иные проблемы речевого развития, что проявляется в общем недоразвитии речи. Такая ситуация обусловливает необходимость изменения подходов к обучению и воспитанию детей, учета значительных различий между конкретными воспитанниками, реализации технологий инклюзивного образования. В этом плане особый интерес вызывают вопросы развития речи дошкольников, в том числе грамматического строя речи, который особенно важен для становления полноценной языковой личности. Исследователи отмечают, что дети с общим недоразвитием речи испытывают особые трудности в овладении грамматикой, аграмматизмы в их речи носят специфический и стойкий характер [2]. С.Н. Цейтлин, отмечает, что нарушенное овладение грамматической системой языка существенно затрудняет коммуникативную деятельность дошкольника при общении со сверстниками и взрослыми [6]. Всё это негативно сказывается на формировании познавательной деятельности, тормозит овладение нормами и правилами устной и – в дальнейшем – письменной речи. Овладение детьми грамматическим строем речи в условиях инклюзивного образования предполагает решение данной задачи в различных видах деятельности с учетом различных форм организации детей при взаимодействии ребенка и педагога, ребенка и других детей (что должно быть 492 организовано педагогом). Очевидно, что решение задачи формирования грамматического строя речи у детей предполагает реализацию следующих принципов: - принцип опоры на речевую деятельность ребенка; - принцип взаимодействия всех участников образовательных отношений; - принцип опоры на словарь ребенка, на процесс словообразования [4]; - принцип последовательного включения грамматического материала в различные виды деятельности детей: в непосредственно образовательную деятельность, чтобы обратить внимание ребенка на данное грамматическое явление, в другие виды деятельности, чтобы сформировать у ребенка умение реализовать грамматическую форму в речи; - принцип учета онтогенетической последовательности в овладении ребенком грамматикой родного языка, различными грамматическими компонентами, характера трудностей в овладении лексикой и грамматикой детьми дошкольного возраста. Говоря о формировании грамматического строя речи в условиях инклюзивного образования, мы обратимся прежде всего к детям старшего дошкольного возраста, которые отличаются тем, что «в норме» ими освоены правила ядра языковой системы и дети постигают частные правила грамматики [7]. Основной формой организованной образовательной деятельности являются фронтальные занятия с детьми; на фронтальных занятиях педагог актуализирует языковую единицу в различных ее формах в языковом сознании ребенка, помогает ребенку включить данную единицу в речевую деятельность, используя дидактические игры, дидактические упражнения, разговор с детьми, рассказывание и т.п. При этом педагог обращается к определенным лексическим единицам, последовательность в предъявлении которых определяется содержанием программы дошкольного образования, качественными и количественными характеристиками лексики детей дошкольного возраста, уделяя особое внимание глагольной лексике, т.к. парадигма форм глагола является наиболее сложной. Обращение к парадигме форм той или иной лексической единицы предполагает уточнение ее значения, что также осуществляется с учетом возможностей детей, в том числе детей с общим недоразвитием речи. Работу с данными детьми необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова, тогда как для детей, чье развитие определяется как соотносимое с некой 493 условной «нормой» значимы упражнения, направленные на разграничение значения лексических единиц на основе противопоставления, сходства, аналогии и др. В случае многозначности уточняется контекстуальное значение слова(что особенно важно для детей старшего дошкольного возраста при формировании предикативной лексики: бежит мальчик, бежит ручей, бежит время) в направлении от наиболее продуктивных значений слова (например, бежит мальчик) через менее продуктивные контекстуальные значения (например, бежит ручей) к переносным значениям (бежит время). Каждое новое слово вводится в определенное семантическое поле последовательно, с уточнением связи лексемы с другими единицами данного семантического поля, с выделением общих с другими лексемами признаков и свойств. Будучи воспроизводимой единицей, слово привлекает внимание ребенка своей морфемной структурой, словообразовательными связями и отношениями. С.Н. Цейтлин, отмечая связь морфологической категории с лексикой, пишет об особенностях использования в детской речи формообразующих морфем (Цейтлин, 2000), А.А. Бондаренко, ссылаясь на труды ряда лингвистов, говорит о словообразовании как связующем звене между лексикой и грамматикой [1], поэтому при формировании грамматического строя речи детей внимание необходимо уделять словообразовательным связям и отношениям. Для этого уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием), затем данная связь закрепляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного компонента значения у слов с общей морфемой, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения. В завершение проводится закрепление словообразовательных моделей в процессе выполнения специально подобранных упражнений. Можно выделить три основных этапа методической работы по формированию навыков детей в области словообразования: на первом этапе происходит закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей; на втором этапе осуществляется работа над словообразованием менее продуктивных моделей; заключительный этап содержит виды работ, направленных на уточнение продуктивных словообразовательных моделей. Таким образом, в рамках реализации фронтальных форм непосредственной образовательной деятельности решаются задачи по закреплению начальных навыков использования форм слови слов в речевой деятельности, а также формируются навыки применения различных речевых конструкций в зависимости от ситуации. 494 Дальнейшее освоение грамматической формы обеспечивается использованием ее в других видах деятельности и видах активности детей. Именно в других видах деятельности происходит формирование у детей навыков адекватного использования грамматических форм в собственной речевой деятельности. Дети с «нормальным» речевым развитием используют заданные формы прежде всего в процессе взаимодействия с другими детьми в разных видах деятельности, для детей с общим недоразвитием речи важно взаимодействие с взрослым: воспитателем, логопедом. С этой группой детей педагог, логопед организуют групповые, индивидуальные занятия. Во время реализации индивидуальных форм организованной образовательной деятельности у детей формируются определенные начальные навыки использования тех или иных языковых средств. Такая форма взаимодействия позволяет максимально учесть индивидуальные и типологические особенности детей при реализации как основной, так и коррекционной речевой программы, акцентировать внимание детей на отдельных случаях применения тех или иных грамматических и лексических средств, выявить степень осознанности усвоения уже сформированных грамматических и лексических средств, сформировать базу для развития самостоятельной связной речи. Отметим, что индивидуальная форма может быть реализована и при взаимодействии с детьми с «нормальным» речевым развитием, поскольку у них также возникают определенные трудности в овладении грамматикой. Как правило, эти трудности не позволяют отнести данную категорию детей к детям с нарушенным речевым развитием, но оказывают значительное влияние на развитие всей грамматической системы ребенка и на усвоение им дальнейших речевых навыков. Для данной группы детей характерны трудности в применении некоторых суффиксальных способов словообразования, а также трудности, связанные со структурированием и пониманием сложных грамматических конструкций. Устранение трудностей речевого развития возможно только в рамках индивидуальных форм непосредственной образовательной деятельности, так как именно индивидуальная форма обучения позволяет последовательно корректировать процесс формирования грамматического строя речи у отдельно взятых детей. Описание процесса формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования подтверждает ранее обозначенные принципы и позволяет дополнить их перечень. При формировании грамматического строя речи детей старшего 495 дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования необходимо также учитывать: - принцип учета «разных сторон» в представлении единицы языка и речи (слово как значимая единица, слово как единица, обладающая парадигмой форм, как единица с определенной морфемной структурой и словообразовательными связями); - принцип сочетания различных форм организации деятельности как для детей с «нормальным» речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи. Полагаем, что учет выделенных принципов обеспечит возможность освоения грамматики детьми с различными особенностями речевого развития. |