Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Малофеев Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. – 2010. - №1. © Г.В. Резапкина ОПЫТ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОТДЕЛЕНИИ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ Рябиченко Анастасия Вильгельмовна, воспитатель адаптивной школы-интерната № 7 Омской области, г. Омск, Россия Е-mail: nastya220479@mail.ru Аннотация. В статье отмечается, что в настоящее время осуществляется распространение инклюзивных практик. В результате дети с нарушенным развитием могут обучаться вместе со здоровыми сверстниками. Подчёркивается, что необходимо обеспечить сопровождение инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра. В сопровождении должны участвовать специалисты разного профиля Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья, адаптивная школа, особые образовательные потребности, расстройства аутистического спектра (РАС). THE EXPERIENCE OF INCLUSIVE EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE PRESCHOOL ROOM ADAPTIVE SCHOOL Ryabichenko Anastasiya, Educator of Adaptive Boarding School №7 Omsk region Omsk, Russia Abstract. The article is noted that at the present time inclusive practices are diffusing. As a result, the children with developmental disorders can study together with healthy peers. It is emphasized that it is necessary to provide the support of 677 inclusive education for children with autism spectrum disorders. This support should involve the specialists of different fields. Key words: inclusion, inclusive education, children with disabilities, adaptive school, special educational needs , autism spectrum disorders (ASD). Современный этап развития российской системы образования характеризуется активным распространением инклюзивных практик, в том числе в дошкольных организациях. В работах исследователей последнего десятилетия отмечается, что именно дошкольный возраст наиболее благоприятен для интеграции ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную среду сверстников, не имеющих нарушений в развитии (Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко, Т.Ю. Четверикова, О.С. Кузьмина и др.). Э.И. Леонгард отмечает, что развитие инклюзивных процессов, интеграцию детей с ОВЗ следует рассматривать как нормализующий фактор жизнедеятельности социума [4]. Н.Д. Шматко подчёркивает, что инклюзия – это закономерный процесс в системе образования. Кроме того, автор раскрывает условия, реализация которых содействует успешному совместному воспитанию и обучению детей с ОВЗ и нормально развивающихся дошкольников [6]. Т.Ю. Четвериковой, О.С. Кузьминой и др. исследователями описаны подходы к удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся и воспитанников с различными нозологиями [3], а также современные положительные и отрицательные практики внедрения инклюзивного образования [5]. В частности, О.С. Кузьминой презентуется довольно оригинальный опыт функционирования дошкольного инклюзивного центра. В этом центре ребёнок с той или иной патологией не просто интегрирован в общеобразовательную группу, а своевременно и регулярно получает необходимую ему коррекционную помощь со стороны квалифицированных специалистов [2]. Как правило, дошкольные инклюзивные практики реализуются в массовых (инклюзивных) яслях, детских садах либо в аналогичных организациях комбинированного вида. Опыт дошкольного инклюзивного образования, описываемый в данной статье, несколько иной. Так, три года назад на базе специальной (коррекционной) школы-интерната для глухих детей г. Омска (ныне – адаптивная школа-интернат №7, предназначенная для разных категорий детей с ОВЗ) стало функционировать дошкольное отделение. Оно предназначалось для воспитанников с нормальным психофизическим 678 развитием. В частности, использовались резервы помещения адаптивной школы, чтобы решить проблему нехватки мест в детских садах для здоровых детей. Такое специально созданное дошкольное отделение оказалось привлекательным для семей, в которых растут дети с расстройствами аутистического спектра (РАС), в том числе для семей с двумя детьми, один из которых здоровый, а второй с патологией в развитии. Именно запросы родителей определили специфику последующего функционирования дошкольного инклюзивного отделения на базе адаптивной школы-интерната. Педагогические работники, поддерживая инициативу семей, большое внимание уделили вопросам профессиональной готовности к инклюзивной практике. К примеру, был изучен отечественный и зарубежный опыт интеграции детей с РАС в среду здоровых сверстников; проанализированы особые образовательные потребности этих детей, в том числе в аспекте речевого развития, что нашло отражение в оригинальном научном исследовании С.Н. Викжанович [1]. Охарактеризуем опыт инклюзивного дошкольного образования, приобретённый коллективом названной организации. Отметим, что на запускающем (пилотном) этапе этой работы было установлено тесное взаимодействие с семьями воспитанников; консолидированы усилия всех специалистов, уточнён их функционал. Так, воспитатель и учитель-дефектолог осуществляют диагностику детей с ОВЗ; совместно с педагогом-психологом и медицинским персоналом определяются наиболее приемлемый для воспитанника режим пребывания в организации; разрабатываются и реализуются индивидуальные программы развития. Занятия в дошкольном инклюзивном отделении с детьми с ОВЗ проводятся в различных формах: групповой, подгрупповой (малыми группами) и в индивидуальной. Групповая работа реализуется в соответствии с планом воспитателя и иных специалистов. К примеру, с целью освоения детьми образовательных областей «Познание» и «Коммуникация» воспитатель и учитель-дефектолог проводят комбинированные занятия с участием всех без исключения воспитанников (как здоровых, так и с ОВЗ). Аналогичным образом проводятся занятия в рамках образовательных областей «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество». В свою очередь, педагог-психолог и воспитатель группы организуют совместную работу по освоению детьми образовательных областей «Социализация» и «Безопасность». 679 Подгрупповая работа, на наш взгляд, наиболее полезна, поскольку позволяет обеспечить оказание адресной помощи каждому ребёнку с ОВЗ, научить его конструктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. В частности, дошкольники с РАС осваивают приемлемые навыки поведения в детском коллективе, учатся действовать последовательно, ждать своей очереди для осуществления того или иного действия, выполнять какую-либо деятельность не просто параллельно, а совместно с другими детьми (в первую очередь, со здоровыми). Большое внимание уделяется развитию у детей с РАС коммуникативных умений. Это осуществляется с учётом характера трудностей, присущих вербальному общению воспитанников названной категории. Помимо учителя-дефектолога и воспитателя подгрупповые занятия в дошкольном инклюзивном отделении проводят музыкальный руководитель и специалист по физической культуре. Все педагогические работники, вне зависимости от их профиля и функционала, стремятся к тому, чтобы контакты между здоровыми детьми и их сверстниками с РАС исключали формальный характер и способствовали приобретению всеми воспитанниками положительного опыта межличностного общения. Индивидуальная работа осуществляется с учётом результатов входной, текущей и промежуточной диагностики каждого ребёнка с ОВЗ. Участие в диагностическом обследовании воспитанников принимает междисциплинарная команда специалистов. Полученные результаты диагностики обсуждаются, анализируются, в корректной форме доводятся до сведения родителей воспитанников. В свою очередь, родители дополняют полученные сведения и при необходимости вносят коррективы. Благодаря этому своевременно выявляются особые образовательные потребности дошкольников с ОВЗ, разрабатывается, а затем реализуется персонифицированная программа развития ребенка. В ходе индивидуальных занятий большое внимание уделяется развитию у детей речи и неречевых психических процессов при активной опоре на сохранные анализаторные системы ребёнка. Отметим, что воспитателем группы, задействованным в реализации инклюзивной практики дошкольников с ОВЗ, регулярно оформляются и обновляются «информационные уголки», в которых размещаются полезные сведения для всех участников образовательного процесса. Такая работа способствует поддержке инклюзивного дошкольного образования, позволяет формировать у участников образовательного процесса толерантное отношение 680 к лицам с ОВЗ, что особенно важно в отношении семей, воспитывающих здоровых детей. Накопленный опыт даёт основания сделать вывод о том, что слаженная деятельность специалистов, основанная на взаимопонимании, тесном сотрудничестве и взаимодействии друг с другом и семьями, командная работа способствует повышению качества образовательного процесса и созданию благоприятного эмоционального климата, что принципиально важно для дошкольников с ОВЗ, интегрированных в среду здоровых сверстников. Список использованной литературы: 1. Викжанович С.Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра / С.Н. Викжанович // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2015. - №8 (52). – С. 294-305. 2. Кузьмина О.С. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном инклюзивном центре /О. С. Кузьмина // Учиться и жить вместе: Современные стратегии образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: Международная научно-практическая конференция ЮНЕСКО / Под ред. Н.М. Прусс, Ф.Г. Мухаметзяновой. – Казань: Университет управления «ТИСБИ», 2014. – С. 347-354. 3. Кузьмина О.С. Организация и содержание подготовки педагогов к деятельности в условиях инклюзивного образования: монография / О.С. Кузьмина, Н.В. Чекалева, Т.Ю. Четверикова. – Омск: Издатель-Полиграфист, 2014. – 242 с. 4. Леонгард Э.И. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья как нормализующий фактор жизнедеятельности социума / Э.И. Леонгард // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2005. - №2. – С. 3-6. 5. Четверикова Т.Ю. Феномены практики инклюзивного образования младших школьников с ограниченными возможностями здоровья / Т.Ю. Четвертакова // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – 2015. - № 8(52). – С. 226-242. 6. Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н.Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. - № 5. – С. 12-19. © А.В. Рябиченко 681 УСПЕШНЫЕ ПРАКТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЕ Старовойт Наталья Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта» г. Калининград, Россия E-mail: NStarovoit@kantiana.ru Аннотация. В статье описываются методы формирования инклюзивной культуры в школе. Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная культура, инклюзивная школа, методы. SUCCESSFUL PRACTICE OF DEVELOPING INCLUSIVE CULTURE IN THE SCHOOL Starovoit Natalia, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogy and Educational Technology of Chair Immanuel Kant Baltic Federal University (IKBFU) Kaliningrad, Russia Abstract. This article describes the methods of forming the inclusive culture at a school. Key words: inclusive education, inclusive culture, inclusive school, methods. Формирование инклюзивной культуры в образовательной организации рассматривается исследователями и практиками в качестве задачи, решение которой лежит в основании инклюзии и включает в себя принятие ценностей уважения разнообразия, терпимости к различиям, сотрудничества, поощрения достижений каждого и создание на их основе включающего сообщества [1, 15- 16]. Ученые по-разному трактуют понятие «инклюзивная культура». Это: 1) особая философия, согласно которой ценности, знания об инклюзивном образовании и ответственность приняты и разделены между всеми участниками 682 данного процесса; 2) часть общей школьной культуры, направленной на обеспечение поддержки ценностей инклюзии, высокий уровень которой способствует повышению эффективности процесса инклюзии в целом; 3) уникальный микроклимат доверия, способствующий развитию взаимозависимых отношений семьи и школы, позволяющих избежать конфликтных ситуаций и нанести потенциальный вред каждому участнику процесса; 4) особая инклюзивная атмосфера, в которой внедряемые модификации адаптированы к потребностям определенной школы и органично вплетены в ее общую структуру, а также педагогам предоставлена возможность получения разнообразной поддержки, как со стороны администрации, так и со стороны других педагогов, позволяет снизить риск возникновения многих противоречий; 5) фундаментальная основа для создания культуры инклюзивного общества, в котором многообразие потребностей приветствуется, поддерживается, аккумулируется обществом, обеспечивая возможность достижения высоких результатов в соответствии с целями инклюзивного образования и обеспечивая сохранность, принятие, сотрудничество и стимулирование непрерывного совершенствования педагогического сообщества и общества в целом [2, 73-74]. В рамках данной статьи под инклюзивной культурой будем понимать образовательные отношения сотрудничества, принятия Иного, базирующиеся на общих инклюзивных ценностях. По мнению психологов, в частности главного редактора журнала Школьный психолог» Марины Чибисовой, очень важно, каким образом организована работа в коллективе, где есть ребенок с особенностями, потому что инклюзивной делает группу детского сада /школьный класс не просто присутствие такого ребенка, но определенным образом простроенная взрослыми работа. Если ребенка просто поместить в этот коллектив и не вести никакой работы, не помогать детям выстраивать взаимодействие, то никакого результата от инклюзии не будет. Более того, могут быть прямо противоположные последствия. Отечественные педагоги активно используют тренинги, дискуссии, уроки Доброты, обсуждения фильмов и другие средства формирования у детей и подростков уважительного отношения к Инаковости. Поиск новых психолого- педагогических средств продолжается. В связи с этим интересен опыт зарубежных исследователей и учителей, поскольку реализация идей социальной и образовательной инклюзии в европейских странах и США 683 началась раньше, чем в нашей стране. В данной статье использованы материалы с англоязычных сайтов. Направления работы по формированию у школьников толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту – ОВЗ) перечислены в статье «Creating awareness regarding disabilities: problems and challenges»: - формирование понимание самого понятия инвалидности; работа по разъяснению смысла данного явления и того, что ограниченные физические возможности не является отражением самой личности человека; - непосредственная работа и общение с людьми, имеющими инвалидность; - разъяснение различных видов инвалидности, которые ребенок может встретить в обществе, в особенности среди одноклассников; - формирование у ребенка внутренней концепции социального равенства независимо от физических возможностей людей [3]. В качестве примера приводится занятие на тему «Выдающиеся люди с ограниченными физическими возможностями». Дж. Браун пишет: «Вы можете быть удивлены тем, что дискуссия о знаменитых людей с ограниченными возможностями может быть гораздо более вдохновляющей и эффективной, чем любой самый продуманный доклад учителя на тему инвалидности» [3]. Предлагается использовать истории успеха президента США Франклина Д. Рузвельта, ученого Стивена Хокинга и музыканта Стиви Уандера. Каждый из них смог достичь больших успехов в карьере, несмотря на инвалидность и существующие в обществе предубеждения. Просмотр фильмов об успешных людях с ОВЗ поможет укрепить у детей понимание того, что человек может достичь успеха, несмотря на свои недостатки. Наряду с широко известными приемами (выступления, дискуссии, коммуникативные тренинги, проектно-ориентированные командные работы, беседы с детьми и родителями) канадские педагоги предлагают использовать такой прием формирования толерантного отношения к людям с ОВЗ, как «месяц инклюзивного образования». На всей территории Канады он проводится в феврале и предполагает проведение во всех школах курса занятий для учителей, родителей, детей по повышению уровня осведомленности в области инклюзивного образования и проблем людей с ОВЗ. В подготовке и проведении занятий участвуют специалисты различных ассоциаций и социальных служб по внедрению инклюзивного образования в Канаде, непосредственно учителя школ, дети, обучающимися в школе, и 684 родители детей с ограниченными возможностями здоровья. «Месяц инклюзивного образования» является инициативой объединения «Инклюзивное образование Канады», которая включает в себя множество ассоциаций, социальных служб, отдельных специалистов, профессоров, консультантов в области инклюзивного образования. Данным объединением разработаны специальные плакаты по инклюзивному образованию, которые распространяются по всем школам страны, предлагаются курсы лекций по инклюзивному образованию, его преимуществах и позитивных сторонах. В течение данного месяца на сайте выкладываются различные видеосерии образовательных историй по вопросам данной области, проводятся онлайн семинары и консультации. По мнению американского исследователя А. Милсома, автора статьи «Creating Positive School Experiences for Studentswith Disabilities», «учителя обязаны помогать детям развивать отношения сотрудничества, понимая, что только совместная работа и непосредственное сотрудничество могут сформировать у детей позитивные взаимоотношения с одноклассниками с ограниченными возможностями. Учителю необходимо внедрять в занятия четко структурированные элементы, направленные на развитие у детей навыков успешного взаимодействия друг с другом» [5]. Наиболее эффективно данные навыки, по мнению автора, развивают проблемно-ориентированные задания и игры, выполняемые группами детей, в каждую из которых обязательно включены и дети с ограниченными возможностями. Решение общей задачи или проблемы помогает сплотить коллектив детей и минимизировать акцент на ограниченности возможностей некоторых его элементов. Также предполагается активная работа тьюторов по просвещению обычных детей в области проблем людей с ОВЗ, а также их помощь в отработке конкретных навыков взаимодействия с данной категорией детей. Ученый подчеркивает, что само наблюдение детей за корректным и доброжелательным отношением учителя к людям с ограниченными возможностями является действенным способом формирования толерантного отношения к этим людям у детей в классе. Другой американский ученый Л. Левинсон в статье «Disability Awareness: We're In It Together» [4], опубликованной в журнале «Teaching Tolerance», описывает такой прием формирования толерантного отношения к сверстникам с ОВЗ, как проектно-ориентированная инклюзия (project-basedinclusion), предполагающая совместную работу детей над определенным проектом в течение длительного периода времени. 685 В книге К.А. Вилльямса «Disability Awareness: 24 Lessons for the Inclusive Classroom» [6] представлены планы уроков для инклюзивных классов, целью которых является сплочение обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями, налаживание более тесного и доброго взаимодействия между всеми членами класса, а также информирование обычных детей об особых потребностях детей с ОВЗ в игровых и интерактивных формах. На основе проведенного обзора зарубежных публикаций можно заключить, что для формирования инклюзивной культуры в школе (классе) важно использовать комплекс психолого-педагогических средств, стимулирующих когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты толерантности. |