Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Авдеева Т.И. Использование дистанционного обучения в России / Т.И. Авдеева // Организация, управление и методология оценки качества дистанционного обучения: Сборник статей по материалам научно- практической конференции. – Орехово-Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2016. – С. 5-8. 2. Епишина Л.В. Использование дистанционных образовательных технологий при обучении младших школьников / Л.В. Епишина // Вестник Государственного гуманитарно-технологического университета. – Орехово- Зуево: Редакционно-издательский отдел ГГТУ, 2015. - №2. – С. 47-50. © Т.И. Авдеева, Л.В. Епишина 758 ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯКОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Антонова Лидия Александровна, магистрант кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец, Россия e-mail: antonova2005@bk.ru Поникарова Валентина Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологического образования ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец, Россия e-mail: ponikarovavn@rambler.ru Аннотация. В данной статье представлен опыт использования компетентностного подхода к подготовке специалистов в области инклюзивного образования. Рассмотрен зарубежный взгляд на образование на основе компетенций. Ключевые слова: компетенции, компетентностный подход, образование на основе компетенций, инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями EXPERIENCE IN THE USE OF THE COMPETENT APPROACH IN THE TRAINING OF SPECIALISTS IN THE FIELD OF INCLUSIVE EDUCATION Antonova Lydia, Master’s degree student of Defectologic Education Department Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education «Cherepovets State University» Cherepovets, Russia Ponikarova Valentina, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of Defectologic Education Department 759 Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education «Cherepovets State University» Cherepovets, Russia Abstract. This article presents the experience of using the competency approach to training specialists in the field of inclusive education. A foreign view of Competency-Based Educationis considered. Key words: competence, competence approach, competency-based education, inclusive education, children with special educational needs В настоящее время во многих странах, в том числе и в России, инклюзия рассматривается в качестве одной из стратегических задач развития системы образования, что обусловлено социально-педагогическими, законодательно- нормативными реформами, модернизацией образовательной системы, гуманизацией общества. В данной статье представим зарубежный подход к образованию на основе компетенций, что будет содействовать пониманию и углублению понятий «компетенции» и «компетентностный подход» в образовании в отечественной педагогике. Отдельные компоненты зарубежного взгляда на образование на основе компетенций могут быть взяты за основу российскими педагогами при разработке теоретико-методологических основ высшего образования. Образование на основе компетенций уходит корнями в философию образования, известную как экспериментализм, в основе которого лежит принцип того, что учитель несет ответственность за создание условий, при которых «участие в деятельности приведет ученика к максимуму понимания и знания, то есть педагог должен возбуждать в ученике познавательный интерес. Именно личный интерес ученика является решающим фактором учения»[1, 150]. Однако, это не означает, что человек должен быть экспериментатором для использования идей, развитых в данном философском направлении, ориентированном на профессиональные качества, поскольку ООК фокусируется на результатах обучения. Так, в зарубежной педагогической литературе подход к образованию на основе компетенций связан с формированием и развитием навыков, отношений или ценностей путем контроля и оценки обучения на основе институционализации поставленных целей и предусмотренных результатов. Учебный план и руководство по получению образования на основе компетенций можно представить следующей схемой [6]: 760 Рисунок 1. – Модель образования на основе компетенций В тоже время, как отмечает McDonald, концепция педагогического образования на основе компетенций (ПООК) частично происходит также из социальной когнитивной теории научения, которая связана с моделированием(modeling)и поведением подражания (imitative behavior), что в свою очередь являются частью бихевиоральной психологии [3, 167]. Все программы на основе данной модели обучения компетентности имеют четыре характеристики: - организация материала для изучения в отдельные компоненты, т.е. модули; - точное указание того, что должно быть изучено, следовательно, четко структурированное содержание программы обучения; - осуществлениеобратной связи в процессе последовательного обучения, то есть рефлексия изученного материала с прохождением тестирования по пройденному материалу; - введение моделей поведения, которые необходимо усвоить в последовательном процессе обучения. Этот процесс известен как экспериментальный метод (operant conditioning), направленный на освоение определенных компетенций. Педагогическое образование на основе компетенций относится к такому типу обучения, который фокусируется на приобретение учителем специфических компетенций. Среди основных признаков ПООК, упоминаемых в литературе, выделены знания, навыки, отношения и ценности, которыми должны овладеть будущие учителя и которые определяются заранее в качестве учебных целей [3, 167]. Внешние стандарты Образова- тельные стандарты Учебный план Учебный материал Профессио- нальное развитие Программа выпуска и реализации специалиста Оценка 761 С другой стороны, Houston и Clark[3, 167] определяют и классифицируютПООК по 5 компонентам: - когнитивные компетенции, к которым относятся знания и интеллектуальные навыки и умения; - процедурно-деятельностныекомпетенции (performancecompetencies), гдестуденты – будущие педагоги инклюзивного образованиядемонстрируют, что они могут достигать в своей деятельности реальных результатов, в зависимости от целеполагания; - консеквентностные (консеквентность – последовательность понятий и поступков) компетенции (consequencecompetencies), направленные на то, чтобы донести изменения другим людям (педагогам, родителям, детям); - аффективные компетенции (affectivecompetencies), которые имеют своей целью формирование отношения и ценностей дляпонимания специфичности работы с детьми с особыми потребностями; - поисковые компетенции, которые включают в себя мероприятия, предоставляющиеучителямвозможность выполнить научно-практический поиск в осуществлении процесса обучения детей с ОВЗ, необходимых для формирования у обучающихся той или иной компетенции. Кроме того, Lerner [3] утверждает, что учителя в своей практической работе нуждаются в двух видах компетенций: компетенции в области знаний и навыков, которые включают в себя профессиональную базу знаний, и компетенции в человеческих отношениях, а именно в сотрудничестве, что предполагает, что учитель всегда готов помочь, имеет дифференцированный подход к каждому ребенку, обладает эмпатией и является открытым. Говоря о модели педагогического образования на основе компетенций, направленной на последующую работу педагога в условиях инклюзивного образования, зарубежные исследователи выделяют ряд следующих условий подготовки: модификация существующих программподготовки (J.-R. Kim), включение стратегии интерактивной педагогики (K. Scorgie) и развитие у педагогических кадров организационно-управленческих навыков (R.V. Chopra, N.K. French, M.J. Peterson, T.E. Smith). Стандарт компетентности зарубежными авторами определяется как «объединение основных признаков (атрибутов) для осуществления успешной профессиональной деятельности»[2, 9]. Стандарты компетентности включают в себя применение профессиональных знаний и навыков на рабочем месте и должны быть подкреплены профессиональными ценностями учителя, что свидетельствует о когнитивном и операциональном подходе. Каждый стандарт 762 компетентности является подтверждением уровня компетентности, который демонстрирует учитель для определенного аспекта своей работы. Компетентность обычно ассоциируется с высоко профессиональной деятельностью, а в образовании с тесной связью между профессиональной компетентностью учителя и активностью ученика. Существуют два подхода к трактовке понятия «компетентность» в области образования. С теоретической точки зрения, компетентность понимается как когнитивная структура, которая способствуетособой стратегии профессионального поведения. С практическойточки зрения, компетентность охватывает широкий круг навыков более высокого порядка и поведения, которые представляют собой способность справляться со сложными, непредсказуемыми ситуациями. Такоепрактическое определение включает в себя знания, навыки, отношения, метапознание и стратегическое мышление, и предполагает сознательное и преднамеренное принятие решений [6]. В своем исследовании Miguel и Barsaga [4, 120-121] пришли к выводу о том, что учитель является ключевым фактором в учебных достиженияхучеников, рассмотрев факторы, влияющие на учебный процесс учеников, исследовав такие переменные учебного процесса, как учитель, ученик, родители и общество. Основываясь на результатах своего исследования, они выделили пять аспектов работы учителя: - содействие педагога обучению учащихся; - оценка и отчет педагога о результатах обучения учащихся; - участие учителя в профессиональном обучении; - участие педагога в проектировании учебных программ и других формах деятельности в ориентированной на результаты среде; - формирование партнерских отношений в рамках школьного сообщества. В настоящее время в современном обществе особе место занимает образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблема обучения таких детей остается сложной. В комплексе вопросов, связанных с профессиональным образованием, в качестве ключевых выделяется проблема подготовки будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. В российском образовательном пространстве в связи с дискуссиями о путях и проблемах модернизации российского образования все большее распространение получают такие понятия, как «компетентностный подход» и «ключевые компетентности», особенно относительно системы высшего педагогического образования, где выпускник должен обладать определенным 763 набором компетенций, прописанных в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте (ФГОС) Высшего Образования (ВО), то есть российское реформирование системы высшего образования стремиться к образованию на основе компетенций (ООК) (Competency-BasedEducation – CBE). Актуальность проблемы подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования все чаще ставится на повестку дня и определяется рядом обстоятельств: - увеличением числа детей, имеющих определенные отклонения в физическом и /или ментальном развитии; - внедрением инклюзии в практику деятельности общеобразовательных учреждений и, следовательно, необходимостью разработки инновационных моделей обучения всех детей, способствующих их социализации и адаптации в условиях учебных заведений; - потребностью общества в компетентных квалифицированных специалистах, обладающих рядом профессиональных качеств: владение современными педагогическими технологиями; способность решать профессиональные задачи в области обучения и оказания педагогической и психологической помощи детям с ОВЗ, наличие ценностного отношения к инклюзивной практике и т.д. Анализ социально-психологических и педагогических условий подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования на основе формирования компетенций позволяют выявить следующие противоречиямежду: - социальным заказом на внедрение и реализацию инклюзивного образования в отечественной педагогической практике и недостатком квалифицированных педагогических кадров для осуществления инклюзии; - востребованностью в подготовке педагогов массовых школ и детских садов к инклюзии и недостаточным научным обоснованием содержания и технологии такой подготовки; - необходимостью реализации инклюзивной практики и подготовки педагогов к этому процессу и отсутствием программно-методических материалов, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности педагогов в области инклюзии. Для описания инклюзивного образования можно использовать формулу Д. Митчелла [5]: 764 Инклюзивное образование = В + О + 5К + П +Рс + Рк где: В – Видение: Инклюзивное образование требует со стороны педагогов на всех уровнях системы образования, приверженности его принципам, готовности к внедрению и решению с помощью имеющейся методологии проблем. О – Определение в школу: Необходимость определения учащегося с ОВЗ в общеобразовательные классы и вовлечение его в учебный процесс. 5К – Пять компонентов: Адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на инклюзивное образование. П – Поддержка со стороны профессионалов: Педагога-исполнителя, координатора специального образования, врачей и других специалистов медико-психологической сферы, ассистента педагога. Рс – Ресурсы: Высокий уровень ресурсного обеспечения ученика. Реализация принципа: «Ресурсы идут за учеником» Рк – Руководство: Руководство процессом внедрения инклюзивного образования на всех уровнях. Такое видение инклюзивного образования предполагает изменение в системе подготовки педагогов для осуществления инклюзивного образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, поскольку ключевую роль во внедрении, применении и осуществлении играет именно педагог инклюзивного образования, который должен обладать не только толерантностью, верой в своих учеников, но и определенным набором профессиональных компетенций. Кроме того, педагог специального образования в процессе своего обучения должен приобрести знания и навыки, необходимые для оказания помощи каждому обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья и для их достижения более высоких образовательных стандартов [3, 169]. Для этого необходимы детально разработанные программы по подготовке педагогов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья. Очевидно, что учителя инклюзивного образования должны обладать компетенциями, способностями, знаниями и навыками, необходимыми для осуществления учебного процесса эффективным и действенным способом. 765 На наш взгляд, применение компетентностного подхода в российской системе высшего педагогического образования дает возможность выйти из сложившейся проблемной ситуации, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образования и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению. Отметим, что в зарубежное образование на основе компетенций ориентировано в основном на так называемую операциональную сторону жизнедеятельности, в российском образовании предпринимается попытка выделить значимые компоненты профессиональных и личностных ценностно- смысловых установок. Следовательно, при подготовке педагогов к работе в инклюзивной среде в рамках высшего педагогического образования, базирующегося на формировании компетенций, необходимо выстраивать содержании образовательных программ на основе когнитивного, мотивационно-потребностного, операционального и аффективного подходов. Таким образом, образование на основе компетенций – это формирование способности личности принимать жизненные ситуации, акцентуировать процесс воспитания характера в аспекте индивидуальности каждого человека. Образование, основанное на компетентностном подходе, позволяет получить рационально мыслящую, способную, отзывчивую и интеллигентную личность педагога, в том числе в области инклюзивного образования. Указанные аспекты работы педагога требуют наличие сформированных компетенций у будущего педагога для осуществления высококвалифицированной деятельности в сфере инклюзивного образования. Список использованной литературы: 1. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М.:Издательскаякорпорация «Логос», 2000. – 224 с. 2. Gönczi-Raicu M. Competenţedecoordonarecomplexă încadrulactivităţiididacticeintegrativeaprofesorilordeeducaţiefizică: Monografia / M. Gönczi-Raicu, O. Aftimiciuc, S. Danail. – Chişinău: ValinexSRL, 2014. – 160 р. 3. Hairul N.I. Competency Based Teacher Education (CBTE): A Training Module for Improving Knowledge Competencies for Resource Room Teachers in Jordan /N.I. Hairul // European Journal of Social Sciences – Volume 10, Number 2,2009. 4. Miguel M.M. Multi-grade schooling in the Philippines: a strategy for improving access to and quality of primary education [Электронныйресурс] / M.M. Miguel, B.E. Barsaga– From Planning to Action: Government initiatives for 766 improving school-level practice. Paris: International Institute for Educational Planning – UNESCO. рр.120-121 URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001085/108576eo.pdf (датадоступа: 26.04.2016). 5. Mitchell D. What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies) / D. Mitchell. – London: Routledge Taylor&Francis Group, 2008. – 334 р. 6. Samant, Rai, G.K. A study of teachers’ attitude and its relationship with teaching efficiency. [Электронныйресурс] – Sambalpur University. Unpub. ThesisURL: http://youremployment.biz/competency/competency-based- education/#sthash.o303BLra.dpuf (датадоступа: 26.04.2016). © Л.А. Антонова, В.Н. Поникарова |