Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Балашова Алёна Викторовна, аспирантка кафедры «Педагогика» ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» г. Пенза, Россия E-mail: balashova-alenka@mail.ru Боликова Людмила Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика» ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» г. Пенза, Россия Лыгина Марина Аркадьевна, доктор философских наук, профессор, и.о. заведующего кафедрой «Педагогика» ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» г. Пенза, Россия Аннотация. В статье раскрыты особенности подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования. Описаны структура и компоненты психологической готовности педагогов к обучению детей с особыми образовательными потребностями. 767 Ключевые слова: интеграционный подход, инклюзивное образование, профессиональная и психологическая готовность педагогов, компоненты готовности педагогов к инклюзивному образованию. TEACHERS PSYCHOLOGICAL READINESS TO WORK WITHIN THE CONDITIONS OF THE INCLUSIVE EDUCATION IN THE PUBLIC ORGANIZATIONS Balashova Alyona, Postgraduate Student of the Department of «Pedagogy» Penza State University Penza, Russia Bolikova Lyudmila, PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of «Pedagogy» Penza State University Penza, Russia Lygina Marina, DSc in Philosophy, Professor of the Department of «Pedagogy» Penza State University Penza, Russia Abstract. The article presents the peculiarities of teachers’ training to work within the conditions of the inclusive education. The authors of the article consider the structure and components of the teachers' psychological readiness to teach children with special educational needs. Key words: integrated approach, inclusive education, teachers’ professional and psychological readiness, components of the teachers' readiness for inclusive education. Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья – одна из основных тенденций развития современной образовательной школы. Анализ основных нормативно-правовых документов указывает на изменение отношения государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья: «Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных… образовательных учреждениях, не 768 являющихся коррекционными в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития» [3]. Речь идет о поиске путей развития «новой школы», где дети с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью смогут реализовать свое право обучаться вместе со сверстниками в условиях, учитывающих их особые образовательные потребности. В настоящее время российская система образования в соответствии с социальным заказом общества предлагает детям с особыми образовательными потребностями обучение в специальных (коррекционных) классах при образовательных учреждениях общего типа (интеграционный подход) и обучение в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития (инклюзивный подход). Интеграционный подход достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. При интегрированном обучении к детям с ограниченными возможностями предъявляются требования, аналогичные требованиям к обучающимся с нормальным уровнем психофизического развития; также остается неизменной процессуальная сторона обучения. Однако при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья полностью включается в среду общего образования. Основным ограничением интеграции становится то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования (в программах, методиках, стратегиях обучения). Единообразие целей, методов и средств обучения соответствует образовательной парадигме, рассматривающей образовательный процесс исключительно с точки зрения передачи обучающимся определенного объема знаний, умений и навыков. Отсутствие организационных изменений при интеграции становится основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Предпосылкой для утверждения инклюзивного подхода в образовании становится изменение понимания обществом инвалидности. На смену медицинской модели, предполагавшей изоляцию людей с ограниченными возможностями здоровья, приходит модель нормализации, предполагающая интеграцию людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь. Однако с середины 1980-х гг. она сменяется на социальную модель, представляющую инвалидность ребенка не с позиции «носителя проблемы», а с 769 позиции несовершенства общественной системы образования, устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе становится необходимым не адаптировать обучающихся с особыми образовательными потребностями к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать общеобразовательные организации и искать иные педагогические подходы к обучению таких детей: «…инклюзия предполагает, что все на равных принимают участие и в учебном, и в социальном общении. И теперь уже система сама должна измениться, чтобы приспособиться под нужды инвалида» [2]. Становится очевидным, что внедрение инклюзивного обучения в педагогическую практику ставит новые задачи перед образованием, обществом и социальной политикой. Проблема кадрового обеспечения инклюзивного образовательного процесса становится одной из основных задач, требующих своего первоочередного разрешения. Как показывает практика, уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности педагогов массовых школ к работе с детьми с особыми образовательными потребностями: у педагогических работников отмечается профессиональная неуверенность, недостаток профессиональных компетенций к работе в инклюзивной среде (неспособность работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому), наличие психологических барьеров. Педагоги общего образования испытывают основные области затруднений в знаниях по коррекционной педагогике, специальной и педагогической психологии, которые обеспечивают понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями. Поэтому первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии, на наш взгляд, является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и качества их профессиональной компетентности. В связи с этим в структуре подготовки педагогов к работе в условиях инклюзии в качестве базовых составляющих мы определяем профессиональную и психологическую готовность педагогов, которые, на наш взгляд, выступают главным условием их успешной деятельности в совместном обучении сверстников – детей с различным уровнем психофизического развития. 770 Под профессиональной готовностью мы понимаем овладение педагогом объемом общих и профессионально-предметных знаний и умений, направленных на развитие компетентности (знаний, умений, навыков – предметных, психолого-педагогических, методических) по коррекционной педагогике и специальной психологии в работе с детьми с нарушениями психофизического развития: - представление и понимание сущности инклюзивного образования и его отличий от традиционных образовательных форм; - знание психологических закономерностей, методов и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной среды; - умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми его участниками, которые обеспечивают возможности квалифицированного обучения и воспитания обучающихся с разным уровнем психофизического развития в условиях инклюзивного образования [4]. Под психологической готовностью педагогов к деятельности с детьми- инвалидами подразумеваем комплекс знаний и представлений об условиях и особенностях деятельности с детьми с ограниченными возможностями, владение способами и приемами работы с ними, а также сформированность определенных профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности. Если проводить сравнительный анализ точек зрения разных авторов на структурные компоненты психологической готовности, то с точки зрения Е.Л. Агафоновой, М.А. Алексеевой, С.В. Алёхиной в её составе выделяют следующие: - эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение); - готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция); - удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1]. С точки зрения А.А. Деркач, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина в структуру психологической готовности входят такие компоненты, как мотивационный, гностический, функционально-деятельностный, оценочно- рефлексивный. Обобщая различные подходы к выявлению сущности психологической готовности, можно сделать вывод, что одним из базовых психологических процессов, влияющим на эффективность деятельности педагога, который 771 занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, является эмоциональное принятие такого ребёнка. Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» – педагог психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. Поэтому для того, чтобы процесс эмоционального принятия педагогом детей с ограниченными возможностями здоровья был успешен, у педагогов необходимо формировать эмпатию по отношению к таким обучающимся. Эмпатия понимается как «работа над собой», которая выражается в возможности подняться над ситуацией, посмотреть на себя со стороны, дать оценку своей деятельности и поведению при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Также базовой составляющей психологической готовности к реализации идей инклюзивного образования выступает мотивационный компонент, который обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий педагога. Мотивационный компонент является своего рода «стержневым, направляющим образованием», так как «вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения» [5]. Именно в мотивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые характеристики психологической готовности к инклюзивной практике, которые характеризуются личностно-педагогической направленностью и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности. Итак, на основе теоретических обобщений мы выделяем следующие компоненты психологической готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: 1. Мотивационный (совокупность устойчивых мотивов в условиях инклюзивного образования, признание каждого ребенка субъектом образовательной деятельности, формирование внутренней готовности к положительному восприятию обучающихся с нарушениями психофизического развития, осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения, саморазвитие); 2. Когнитивный (система знаний и представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, построение на этой основе педагогического процесса); 772 3. Деятельностный (способы и приёмы реализации профессионально- педагогических знаний в работе с детьми, имеющими психофизические нарушения, а также формирование у педагогов соответствующих профессиональных компетенций). Как видим, выделенные компоненты отражают последовательность достижения педагогом уровня сформированности определенного набора знаний, умений, навыков, компетенций, позволяющих успешно осуществлять образовательную деятельность и вовлекать детей, имеющих проблемы в развитии и ограниченные возможности, в образовательные пространство. Процесс качественной подготовки педагогических кадров способствует успешности и результативности педагогического процесса, поскольку предусматривает обучение педагогов массовых школ основам специальной психологии и педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, предоставляющих возможность индивидуального подхода к «нестандартному ребенку», а также овладение необходимым уровнем знаний и профессионализма, позволяющим принимать оптимальные решения в конкретных педагогических ситуациях. Список использованной литературы: 1. Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. - № 1. – С. 83-92. 2. Иттерстад Г. Инклюзия – что означает это понятие и с какими проблемами сталкивается норвежская школа, претворяя его в жизнь? / Г. Иттерстад // Психологическая наука и образование. – 2011. - № 3. – С. 41-49. 3. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 г. №АФ- 150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». 4. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования / С.И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009. - № 1. – С. 42-54. 5. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01. – Новосибирск, 1997. © А.В. Балашова, Л.Ю. Боликова, М.А. Лыгина 773 ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СРЕДЫ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ Беляева Татьяна Борисовна, доцент кафедры психологии ГОУ ВО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» г. Великий Новгород, Россия Е-mail: tatjana_belyaeva@mail.ru Беляева Полина Игоревна, старший преподаватель кафедры психологии ГОУ ВО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» г. Великий Новгород, Рроссия Е-mail: taeyang85@gmail.ru Аннотация. В статье идет речь о формировании компетенций будущих педагогов, необходимых для создания психологической безопасности в инклюзивной образовательной среде. Проанализированы особенности и опыт подготовки студентов, обучающихся по направлению «Психолого- педагогическое образование» в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого. Ключевые слова: инклюзивное образование, конфликт, компетенции, психологическая безопасность, образовательная среда, медиативный метод. TRAINING OF FUTURE TEACHERS FOR PROVIDING PSYCHOLOGICAL SAFETY IN INCLUSIVE EDUCATION ENVIRONMENT Belyaeva Tatiana, Assistant Professor of Psychology Chair Federal State-Funded Educational Institution of Higher Education «Yaroslav-the-Wise Novgorod State University» (NovSU)» Velikiy Novgorod, Russia BelyaevaPolina, Senior Lecturer of Psychology Chair 774 Federal State-Funded Educational Institution of Higher Education «Yaroslav-the-Wise Novgorod State University» (NovSU)» Velikiy Novgorod, Russia Abstract. The article describes the process of formation of future teachers’ competences essential for creating and supporting psychological safety in inclusive education environment. The peculiarities and experience of students’ training in «Psychology and Pedagogy education» in Yaroslav-the-Wise Novgorod State University are presented and analyzed. Key words: inclusive education, conflict, competences, psychological safety, education environment, mediative method. Инклюзивное (включенное) образование – процесс воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) совместно с нормативно развивающимися сверстниками. Эта инициатива, безусловно,имеет ряд преимуществ. Для детей с ОВЗ можно выделить возможность чувствовать себя частью коллектива сверстников, что, безусловно, значительно расширяет и обогащает их личностный и социальный опыт, обеспечивает более полноценное межличностное взаимодействие и, в конечном итоге, способствует развитию. Для нормативно развивающихся детей обучение в гетерогенной группе – это опыт сотрудничества, развития толерантности, сопереживания, эмпатии и, как следствие, становления нравственных качеств. Но все это возможно при условии создания психологической безопасности в образовательном учреждении в целом и в конкретном классе в частности. Поэтому одна из задач педагогов – выстраивание психологически комфортных межличностных отношений между всеми участниками образовательного процесса. В то же время в любом детском и подростковом коллективе всегда есть ряд потенциальных опасностей, связанных с особенностями детской и подростковой психики, детской непосредственностью и незрелостью, особенностями воспитания, которые могут спровоцировать негативные ситуации межличностного взаимодействия, конфликты. Кроме того, не все родители готовы принять идею обучения их детей совместно с детьми, имеющими особенности развития, что может обсуждаться в семье и сказываться на установках и поведении отдельных учащихся по отношению к детям с ОВЗ. Вследствие этого важнейшей задачей педагогов в инклюзивном 775 образовании является обеспечение психологической безопасности образовательной среды класса и школы в целом. Для решения этой проблемы можно наметить несколько путей. Первый путь – это профилактика конфликтов в школьном классе через воспитательную работу путем формирования ценностей партнерского общения, развитие умения уважать личностную неповторимость и самобытность, формирование сплоченности классного коллектива, обучение школьников умениям позитивногопостроения отношений. Второй путь это развитие конфликтологической культуры учащихся и педагогов, так как опыт показывает, что не только учащиеся, но и педагоги далеко не всегда владеют навыками конструктивного поведения в конфликте. Е.Н Кутепова подчеркивает, что « эффективность совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками во многом зависит от специальной психолого- педагогической подготовки педагогических кадров» [5, 220]. Иначе говоря, речь идет об «общих компетенциях, позволяющих организовывать психолого- педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях общего образования» [5, 218]. К этим общим компетенциям можно отнести, в частности, конфликтологическую и медиативную [3]. В рамках данной статьи остановимся на развитии конфликтологической и медиативной компетентности будущих педагогов. В учебно-методической работе нашего вуза вопросу формирования общих психолого-педагогических компетенций уделяется большое внимание. С этой целью для бакалавров направления 050400.62 – «Психолого- педагогическое образование» разработан учебный модуль «Педагогическая конфликтология». Целью модуля является подготовка бакалавров к работе с педагогическими конфликтами и формирование компетенции, заключающейся в способности к выявлению интересов, трудностей, проблем, конфликтных ситуаций и отклонений в поведении обучающихся (ПКСП-2). Собственно говоря, речь идет о формировании конфликтологической компетентности студентов. В рамках данного курса изучаются не только педагогические конфликты как таковые, управление ими, но делается акцент на профилактике конфликтов в учебных группах образовательных учреждений, а также на проблеме психолого-педагогических технологий работы педагога по предупреждению деструктивных форм поведения учащихся. При этом широко используютсяактивные формыобучения [2]. По завершении данного курса студентыне только сдают экзамен, но и защищают практическуюразработку по 776 формированию конфликтологической грамотности учащихся разного возраста- от ребенка-дошкольника до старшеклассника (возраст - по индивидуальному выбору студента). Что касается магистрантовнаправления подготовки 44.04.02 – «Психолого-педагогическое образование», то в рамках модуля «Проектирование образовательной среды» им предлагается учебный элемент «Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды», а в модуле «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования» студенты изучают учебный элемент «Медиация в инклюзивном образовании». В рамках этих модулей заложено формирование следующих компетенций: умение оказывать психологическое содействие оптимизации педагогического процесса в образовательных организациях разного типа и вида (ПК-20); способность анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению (ОПК-7); готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения (ОК-2). Таким образом, оба модуля нацелены на формирование компетенций, позволяющих будущим магистрам психолого-педагогического образования профессионально решать задачи обеспечения безопасности образовательной среды. В учебном элементе «Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды» рассматриваются проблемы психологического насилия, психологической комфортности и безопасности образовательной среды и личности, а также оказания психологической помощи учащимся, переживающим состояние психологической не-безопасности [1]. Что касается учебного элемента «Медиация в инклюзивном образовании», то в нем, с нашей точки зрения, важно не только познакомить студентов с понятием и техникой медиации, но и научить медиативному методу разрешения конфликтов. Однако стоит пояснить, как соотносятся и чем отличаются в нашем понимании медиативный метод и медиация. Согласно Федеральному закону от 27.07.2010 Г. №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» под процедурой медиации понимается способ урегулирования споров при содействии медиатора на основе добровольного согласия сторон в целях достижения ими взаимоприемлемого решения. Медиатор (медиаторы) – независимое физическое лицо (лица), привлекаемые сторонами в качестве посредников в урегулировании спора для содействия в 777 выработке сторонами решения по существу спора. Организация служб школьной медиации в образовательных организациях осуществляется согласно распоряжению Правительства Российской Федерации от 15.10.2012 г. №1916-р «О плане первоочередных мероприятий до 2014 г. по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы» [4]. Необходимость создания таких «служб школьной медиации» или как чаще говорят «школьных служб примирения» вызвана увеличением количества и усилением остроты конфликтов, возникающих в школе на всех уровнях – от школьников до педагогов и родителей. Таким образом, школьная медиация представляет собой относительно сложно организованную систему и деятельность специально подготовленных учащихся и педагогов по примирению участников конфликтов¸ предупреждению и профилактике возникающих конфликтных ситуаций, а также работу с учащимися, совершившими правонарушения. Безусловно, такие службы нужны и полезны в современной школе, но большое количество документации, отчетов, сопровождающих эту службу, может привести в ряде случаев к слишком большой формализации и громоздкости этого процесса С нашей точки зрения есть смысл обучать студентов-магистрантов применению медиативного метода, который проявляется в умении осуществлять неформальную процедуру посредничества при решении конфликтов, возникающих в образовательном учреждении. Медиативный метод не отменяет службу медиации. Речь идет о способе решения конфликтов, который может использовать любой педагог, следуя духу,принципам и используятехнологии осуществления медиации, даже если в образовательном учреждении служба медиации отсутствует. Мы считаем, что все педагоги должны владеть медиативным методом. Это связано с тем, что решение педагогических конфликтов имеет далеко идущие последствия. Дети всегда являются участниками или свидетелями этого процесса, поэтому неконструктивно решенный конфликт отражается в сознании учащихся, которые это наблюдают, и затем тиражируется ими в своих отношениях, так как учащиеся любого возраста в той или иной мере склонны подражать поведению учителя, особенно в сложных ситуациях, порождающих неуверенность в правильности собственного поведения, к каким относится конфликт. Если же учитель владеет основами медиативного метода, это меняет ситуацию не только при решении непосредственного конфликта, но и в то же время способствует процессу опосредованного обучения учащихся на примере 778 учителя конструктивному поведению в конфликте и продуктивному разрешению возникающих противоречий. Подводя итог сказанному, следует отметитьисключительную важность формирования у педагогов, работающих в инклюзивном образовании, тех компетенций, с помощью которых они смогут организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья через обеспечение психологической безопасности образовательного пространства как необходимого условия эффективности идеи инклюзии. |