Сборник материалов
 Скачать 7.45 Mb.
|
|
Список использованной литературы: 1. Бут Т. Показатели инклюзии: практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу; под ред. М. Воган; пер. с англ. И. Аникеев; науч. ред. Н. Борисова, под общ. ред. М. Перфильевой. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 124 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа. – URL: http://perspektiva-inva.ru 2. Сигал Н.Г. Инклюзия как вектор гуманизации образования и общества: зарубежный опыт / Н.Г. Сигал // Вопросы педагогики и психологии: теория и практика: сборник материалов Международной научной конференции (Россия, г. Москва, 26-28 июня 2014 г.) [Электронный ресурс] / под ред. проф. В.И. Писаренко. – Киров: МЦНИП, 2014. – С. 73-79. – Режим доступа. – URL: http://books.google.ru 3. Brown J. Creating awareness regarding disabilities; problems and challenges / J. Brown// Students for Disability Awareness. – 2013. – №9. – Режим доступа. – URL:http://www.wwusda.org/creating-awareness-regarding-disabilities-problems- and-challenges.html 4. Lewinson L. Disability Awareness: We're In It Together / L.Lewinson // Teaching tolerance. – 2009. – Режимдоступа. – URL:http://www.tolerance.org 5. Milsom A. Creating Positive School Experiences for Students with Disabilities / A. Milsom // Professional School Counseling Journal. – 2006. - №10(1). – P. 66-72. 6. Williams K.A. Disability Awareness: 24 Lessons for the Inclusive Classroom / K. A. Williams. – Portland:Walch Publishing, 2000. – 121 p. © Н.В. Старовойт 686 АДАПТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ Сунцова Александра Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВО «Удмуртский государственный университет» г. Ижевск, Россия E-mail: st.ped@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются практические аспекты организации инклюзивной образовательной среды посредством применения адаптивных технологий; представлено краткое описаниекомплекса адаптивныхтехнологий как средства сопровождения детей и педагогов в образовательном процессе школы. Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, адаптивные технологии. ADAPTIVE TECHNOLOGY IN THE INCLUSIVE SCHOOL Suntsova Alexandra, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogy and educational psychology Federal State Budget Institution of Higher Education «Udmurt State University» Izhevsk, Russia Abstract. This article studies the practical aspects of organization of inclusive education environment through the application of adaptive technologies; there is a short description of the complex of adaptive technologies as a mean of support for children and teachers in school educational process. Key words: inclusive education, inclusive educational environment, adaptive technology. Модернизация образования в Российской Федерации нацелена на обеспечение адекватных условий обучения и воспитания всем категориям обучающихся, в том числе и детям, испытывающим разного рода трудности в процессе школьного обучения в связи с состоянием здоровья. Речь идет об 687 инклюзивном образовании как образовании, предоставляющем необходимые ресурсы для развития личности. Включение ребенка с особыми образовательными потребностями предъявляет новые требования к организации образовательной среды учреждения. Изменение касается ценностных, технологических, организационно-методических, нравственно- психологических и других параметров. Возникает множество вопросов относительно качественных и количественных характеристик среды, достаточных и благоприятных для социализации и образования ее участников. Интенсификация процесса обучения в современной школе постоянно актуализирует проблему адаптации ее участников для психолого- педагогической науки и практики. Ключевой характеристикой и основополагающим принципом адаптации выступает взаимодействие как категория, отражающая процессы воздействия различных субъектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого [3]. Таким образом, адаптация предполагает не только освоение личностью среды, но и изменение среды под влиянием личности.Возникает проблема организации адаптивной образовательной среды, способной приспосабливаться к ребенку. Инструментом приспособления среды могут являться ассистивные (использование современных технических средств, обеспечивающих комфортный доступ ребенку с физическими ограничениями к образованию) и адаптивные технологии обучения и социализации, построенные по принципу гибкости и вариативности с учетом разнообразных потребностей и возможностей обучающихся. В совокупности их применение обусловливает повышение реабилитационного, здоровьесберегающего потенциала образовательной среды. В современной психолого-педагогической науке и практике понятие «образовательная среда» широко используется при обсуждении условий обучения и воспитания. Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [5]. Образовательная среда интересна своим функциональным назначением, с точки зрения качества предоставляемых ею образовательных возможностей для эффективного саморазвития ее субъектов. В контексте рассмотрения проблем инклюзивного образования понятие среды приобретает особую значимость. Инклюзивная средапредполагает решение проблемы социализации детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного 688 пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование учебного процесса, профессионально-личностную готовность педагогов, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, по возможности, полное участие в жизнедеятельности коллектива [2]. На основе работ Е.А.Климова, В.А. Ясвина, С.В. Тарасова, в которых предложены составляющие образовательной среды учреждения, мыпредставили структуру инклюзивной образовательной среды как пространства социализации и обучения детей с особыми потребностями: - пространственно-предметный компонент (материальные возможности учреждения – доступная (безбарьерная) архитектурно-пространственная организация; обеспеченность современными техническими средствами и системами, соответствующими особым образовательным потребностям детей); - содержательно-методический компонент (возможность обучения по адаптированной образовательной программе, вариативность и разноуровневость содержания образования, гибкость образовательно- воспитательных методик, форм и средств, психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования); - коммуникативно-организационный компонент (личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в интегрированной группе, благоприятный психологический климат в коллективе, управление командной деятельностью специалистов) [5]. Указанный подход к построению инклюзивной среды реализуется в средней общеобразовательной школе № 77 г. Ижевска. Всего в школе обучается 700 детей, в том числе 9 детей с нарушениями слуха (дети протезированы кохлеарными имплантами или слуховыми аппаратами), 34 ребенка имеют статус инвалидности по различным заболеваниям. Школа имеет статус Республиканской инновационной площадки по теме «Социализация детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования». Адаптационный потенциал инклюзивной образовательной средыреализуется посредством комплекса адаптивных технологий, имеющих здоровьесберегающий характер. В основе адаптивных технологий лежит метод комплексного сопровождения субъектов образования, реализующего четыре функции: диагностика возникающих у ребенка, учителя, родителей проблем; поиск информации о сути проблемы и способах ее разрешения; консультации 689 на этапе планирования решения проблемы; помощь на этапе реализации решения проблемы. Специалистами школы разработаны и апробируются следующие комплексные адаптивные технологии сопровождения субъектов образовательного процесса: - Технология коррекционной поддержки ребенка и учителя. Сурдопедагог и логопед сопровождают развитие детей с речевыми затруднениями и с нарушениями слуха с использованием FM-системы, компьютерного логотренажера, методических комплектов для реабилитации детей с различными нарушениями (разработки СУВАГ). Работа направлена на развитие речевой деятельности детей и на помощь в осмыслении учебного материала, носит пропедевтический или закрепляющий характер. Так же осуществляется помощь учителям в организации занятий, выборе заданий, способов передачи информации и организации индивидуальной, групповой и самостоятельной познавательной деятельности детей. Взаимодействие направлено на повышение профессиональной готовности учителя инклюзивного класса. - Технология сопровождения учебно-познавательной деятельности детей. Учитель внедряет компьютерные технологии в учебный процесс, что повышает эффективность освоения образовательной программы. На уроках по необходимости используется звукоусиливающая аппаратура, позволяющая ребенку выделять речь учителя из окружающих звуков, что улучшает качество восприятия информации. Дидактические технологии основаны на дифференциальном и индивидуальном подходах, предполагающих вариативность заданий, их разноуровневый характер по степени сложности, что способствует минимизации стрессогенности учебных ситуаций, содействует освоению учебной программы детьми с различными стартовыми возможностями. В начальной школе началось использование мультимедиапродуктов, выполняющих функции индивидуальной помощи ребенку в процессе обучения. - Технология включения детей в воспитательное пространство класса и школы. Классные руководители, педагог-организаторосуществляют пошаговое включение детей в различные виды деятельности в соответствии с возможностями. Основным ориентиром выступает создание ситуаций успешности, развитие навыков коммуникации. К организации мероприятий привлекаются студенты, будущие педагоги-психологи, которые проводят занятия, направленные на развитие межличностных отношений детей, повышение групповой сплоченности, помощь в понимании и принятии детьми 690 особенностей друг друга. Деятельность в формате данной технологии расширяет сферу коммуникации детей, способствует самопринятию, развивает социальные способности. - Технология психологической поддержки. Психолог использует мультисенсорную среду (сенсорную комнату), наполненную различного рода стимуляторами, воздействующими на органы зрения, слуха, обоняния, осязания. Пребывание в сенсорной комнате способствует улучшению эмоционального состояния, снижению беспокойства и агрессивности, снятию нервного возбуждения и тревожности, активизации мозговой деятельности, ускорению восстановительных процессов после заболеваний. Целью психологической работы является сохранение и укрепление психофизического и эмоционального здоровья учащихся и педагогов, развитие коммуникативной сферы через использование возможностей мультисенсорной среды. В процессе здоровьесберегающей технологии с использованием сенсорной комнаты решаются следующие задачи:восстановление психоэмоционального статуса (статокинетический баланс психических процессов); развитие умения выражать свои эмоции (психомоторное взаимодействие с внешним миром); перестройка коммуникативного поведения (приобретение навыков гибкого взаимодействия с использованием языка невербальных сигналов, стремление к диалогу); стабилизация эмоционального состояния, снижение уровня тревожности и агрессии (произвольная регуляция и смыслообразующая функция психомоторных процессов). Занятия в сенсорной комнате организуются в следующих направлениях: - релаксационные упражнения для детей и взрослых, которые уменьшают тревожное состояние, снижают агрессию, обучают саморегуляции; - использование стимулирующих упражнений, направленных на активацию и развитие у детей младшего школьного возраста сенсорных функций: зрительного и слухового восприятия, осязания и пространственного восприятия; - непосредственно общение, которое имеет огромное значение для общего психологического развития человека, развития его самооценки и становления как личности. Адаптивные технологииреализуются в педагогическом процессе одновременно,деятельность специалистов осуществляется по принципу командного способа работы, что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка, совместное обсуждение особенностей ребенка, его возможностей, процесса его движения в развитии и 3 691 освоении социально-педагогического пространства.Родители так же являются полноправными членами команды, поэтому им предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и проектирования. Одним из основных целевых компонентов в работе школьной команды является формирование опыта позитивных социальных отношений. Параметром инклюзивной образовательной средынаряду с доступностью, можно считать ее психологическую безопасность, когда большинство участников имеют положительное отношение к ней, высокие показатели индекса защищенности и удовлетворенности взаимодействием. Эффективность адаптивных технологий как средства построения безопасной среды школы подтверждается систематическим мониторингом познавательного, эмоционального, личностного развития детей, процесса их межличностного взаимодействия, показателей здоровья. Анализ результатов показывает, что дети с нарушенным слухом наряду со всеми осваиваютобщеобразовательную программу, овладевают совокупностью требуемых компетенций, приняты школьным сообществом. Списокиспользованной литературы: 1. Довга Т.Я. Адаптация учебного процесса в начальной школе с учетом индивидуальных особенностей умственной работоспособности учащихся / Т.Я. Довгова, Е.В. Неворова// Научный диалог. – 2013 -№2 (14): Педагогика. – С.110-121. 2. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие/Отв. ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.:МГППУ, 2013. – 324с. 3. Симанова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации учащихся: монография / Г.И. Симанова. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. – 320с. 4. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: метод. пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. – М.: МГППУ, 2012. – 156с. 5. Сунцова А.С. Теория и технологии инклюзивного образования: учеб. пособие / А.С. Сунцова. – Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2013. – 110с. 6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 1997. © А.С. Сунцова 692 НЕОБОСНОВАННЫЕ ПРАКТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Четверикова Татьяна Юрьевна, заведующий кафедрой специальной педагогики «Омский государственный педагогический университет» г. Омск, Россия Е-mail: nika_unreal@mail.ru Аннотация. Статья знакомит с современными практиками инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Отмечается необоснованность этих практик. Это обусловлено тем, что при умственной отсталости ребёнок не может достичь уровня общего и речевого развития, близкого к возрастной норме. Содержание образования, реализуемое в массовой школе, не ориентировано на удовлетворение особых образовательных потребностей этих школьников. В результате дети с умственной отсталостью не могут успешно овладевать необходимым минимумом академических знаний и социальными компетенциями. Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, умственная отсталость, массовая школа, особые образовательные потребности. UNFOUNDED THE PRACTICE OF INCLUSIVE EDUCATION OF STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION Chetverikova Tatiana , Head of the Department of Special Pedagogy Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russia Abstract. The article introduces contemporary practices of inclusive education of students with mental retardation. It is noted the invalidity of these practices. This is because in mental retardation, the child can not reach the level of General and speech development, close to the age norm. The content of education that can be implemented in mass school is not focused on meeting the special educational needs of these students. As a result, children with mental retardation are unable to successfully acquire necessary academic knowledge and social competences. 693 Key words: inclusion, inclusive education, mental retardation, mass school, special educational needs. Развитие инклюзивного образования является важной задачей современной педагогической теории и практики. Безусловно, значительная часть школьников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) может успешно обучаться совместно со здоровыми сверстниками при наличии специальных условий. К таким условиям относятся предоставление ребёнку с ОВЗ пролонгированной коррекционной помощи, ориентированной на удовлетворение его особых образовательных потребностей; психолого- педагогическое сопровождение детей и иных участников образовательного процесса для развития в организации инклюзивной среды; обеспечение школьников с ОВЗ необходимыми им учебными пособиями, дидактическими материалами, техническими средствами специального назначения и др. Психолого-педагогические показания к инклюзивному образованию имеют дети с различными проблемами в здоровье. Так, С.Н. Викжанович, отмечая наличие специфических нарушений у детей с задержкой речевого развития и с патологией речи, не исключает возможность их образовательной интеграции [1]. К аналогичному выводу названный автор приходит и в отношении детей с расстройствами аутистического спектра [2]. И.В. Ячменёва справедливо указывает, что при условии систематической коррекционной помощи, предусматривающей применение специализированных компьютерных программ, часть детей с задержкой психического развития может успешно обучаться в образовательных организациях общего типа [8]. Дети, интегрированные в массовые школы, нуждаются в квалифицированной помощи со стороны дефектологов различного профиля. В этой связи Л.В. Ковригина подчёркивает важность подготовки будущих учителей-дефектологов к работе не только в системе специального, но и инклюзивного образования [2]. С.В. Щербаков веско обосновывает целесообразность использования в образовательном процессе вуза интерактивных методов обучения, обеспечивающих овладение студентами компетенциями, необходимыми для успешной реализации инклюзивных практик [7]. О.С. Кузьминой рассматриваются вопросы организации подготовки педагогов массовых детских садов и школ к работе в условиях инклюзивногообразования [5]. Автором предложено содержание курсов 694 повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей, позволяющее освоить специфику оказания коррекционной помощи ребёнку с ОВЗ, интегрированному в среду здоровых сверстников [4]. А.Ю. Чистобаевой рассмотрены современные образовательные технологии, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии в системе инклюзивного и специального образования [6]. Несмотря на высокий интерес к проблеме инклюзивного образования, по- прежнему недостаточно исследованы вопросы, касающиеся отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В результате в современной педагогической практике прослеживаются необоснованные случаи инклюзивного образования. Родители, воспитывающие детей с ОВЗ, не обеспечены в полной мере консультативной психолого- педагогической помощью, позволяющей им выбрать наиболее приемлемую для своего ребёнка модели получения образования. Изложенное выше обусловило цель данной статьи, а именно: исследовать и проанализировать необоснованные практики инклюзивного образования. Исследование осуществлялось с участием детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Наше исследование было организовано и проведено на базе регионального ресурсного центра инклюзивного образования. Данный центр функционирует в структуре Омского государственного педагогического университета (ОмГПУ) при факультете начального, дошкольного и специального образования. Мы проанализировали 58 случаев инклюзивного образования учащихся младшего школьного возраста с лёгкой степенью умственной отсталости. Это дети в возрасте от 7 до 11 лет из 37 школ общего типа. Получение объективных данных обеспечивалось за счёт использования комплекса методов, а именно: - изучение школьной документации (в числе этих документов были дневники психолого-педагогических наблюдений за обучающимися, карты развития детей; кроме того, изучались протоколы школьных психолого-медико- педагогических консилиумов); - опрос родителей, которые воспитывают младших школьников с умственной отсталостью; - опрос педагогических работников, участвующих в инклюзивном образовании младших школьников с ОВЗ; 695 - наблюдение за учебной деятельностью младших школьников с умственной отсталостью, которые интегрированы в массовые школы. Проанализируем полученные нами результаты в качественном и количественном аспектах. В 2015-2016 учебном году за консультативной помощью в региональный ресурсный центр инклюзивного образования обратилось 276 человек. Это педагогические работники общеобразовательных школ, а также родители, воспитывающие детей с ОВЗ. От всех рассмотренных случаев инклюзивного образования детей с нарушениями в развитии на школьников с умственной отсталостью пришлось 58 (21%). Более высокий количественный показатель зафиксирован лишь в отношении детей с речевой патологий (24,7%). С учётом полученных количественных данных можно констатировать: практики инклюзивного образования учащихся с умственной отсталостью не единичны, а довольно широко распространены. В ходе изучения школьной документации, а также благодаря проведению опроса родителей, было выявлено: до поступления в школу 5 детей с умственной отсталостью посещали детские сады компенсирующего вида. Остальные дети находились в условиях семейного воспитания (29 человек) либо были интегрированы в дошкольные образовательные организации общего типа (24 человека). Отметим: лишь 2 ребёнка из 58 в раннем возрасте получали специализированную помощь со стороны учителя-дефектолога. С остальными детьми (56 человек) коррекционная работа была начата только с момента зачисления в детский сад либо вообще не проводилась (42 человека). Родители по-разному комментировали отсутствие у своего ребёнка дошкольной подготовки. Одни (18 человек) сообщили о невозможности отдать ребёнка в детский сад в связи с отсутствием мест в образовательной организации. Другие родители (11 человек) отказались от места в детском саду осознанно, отмечая, что до поступления в школу их ребёнок нуждался в регулярном уходе и присмотре, что в условиях детского сада (особенно при отсутствии тьюторов) затруднено, а порой невозможно. Полученные данные свидетельствуют о том, что 96,5% детей с умственной отсталостью не получили ранней коррекционной помощи. При этом раннее начало коррекционной работы является одним из значимых условий преодоления и профилактики как вторичных, так и последующих нарушений в развитии, а также дальнейшего успешного инклюзивного образования детей с проблемами в здоровье. 696 Обосновывая выбор для своего ребёнка с умственной отсталостью массовой школы в качестве места получения образования, родители приводили различные доводы, а именно: - «шаговая доступность образования», то есть территориальная близость массовой школы к дому, в котором проживает ребёнок с ОВЗ (27 семей), - резкое неприятие образовательной организации для детей с нарушением интеллекта, негативное отношение к ней (9 семей), - желание обучать ребёнка с использованием программ и учебников, предназначенных для детей возрастной нормы (22 семьи). Признавая наличие у своего ребёнка довольно стойких трудностей в учебной деятельности, 32 родителя из числа опрошенных утверждали, что трудности такого рода имеют временный характер и постепенно иссякнут. Данная точка зрения ошибочна. Вторичные нарушения, возникающие в связи с умственной отсталостью, не могут быть ликвидированы в короткие сроки. Ребёнок нуждается в длительной коррекционной работе, которая не обеспечивает устранение самого указанного нарушения, а лишь минимизирует его последствия. На этом основании можно утверждать, что родители недостаточно осознают природу умственной отсталости, влияние этого нарушения на общее и речевое развитие ребёнка, на усвоение им социального опыта. Прослеживается недопонимание роли коррекционной работы в удовлетворении общих с нормой, а также особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Своё негативное отношение к специальной школе родители в основном сводят к тезису о том, что такая школа предназначена «… для ненормальных, а мой ребёнок нормальный». В этой связи следует отметить, что родители, воспитывающие детей с ОВЗ, в том числе с умственной отсталостью, должны получать консультации со стороны квалифицированных специалистов относительно определения образовательного маршрута для ребёнка – с учётом его индивидуальных особенностей и возможностей. В ходе консультаций следует также разъяснять особенности функционирования школ специального назначения, их миссию, то есть важно помочь родителям в выборе образовательной организации, в которой реализуемое содержание образования будет ориентировано на нужды и потребности ребёнка, позволит обеспечить овладение им необходимым минимум академического знания и социальными компетенциями. Нами было установлено: 19 родителей из числа опрошенных убедились, что образование их умственно отсталых детей по программам и учебникам для 697 массовой школы не приносит желаемого результата, освоение учебного материала оказывается непосильным. У 11 школьников не складываются отношения со сверстниками либо с педагогическими работниками. В этой связи родители не возражают, чтобы обучение их ребёнка было специальным, но желательно в этой же школе, например, в специализированом классе. Эта точка зрения заслуживает особого внимания. Мы полагаем, что в настоящее время необходимо создание школ нового типа – комбинированных. Однако такой опыт в России только начинает формироваться и находится в зачаточном состоянии. Считаем, что наличие специальных классов в структуре массовой школы (при адекватном комплектовании таких классов, реализации образовательного процесса в них учителями-дефектологами) позволяет обеспечить получение детьми с ОВЗ качественного образования, предоставить своевременную коррекционную помощь и наряду с этим обогащать жизненный опыт ребёнка через его регулярное взаимодействие со здоровыми сверстниками. Далее приведём пример, позволяющий проиллюстрировать необоснованность практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. Ученик 1 класса (8 лет) с умственной отсталостью лёгкой степени. До зачисления в школу ребёнок не посещал образовательную организацию, воспитывался в условиях семьи. Выбор родителями школы общего типа обусловлен её территориальной близостью к дому, в котором проживает семья. Мальчик доброжелателен, с удовольствием вступает во взаимодействие со сверстниками, идёт на контакты с педагогами. При этом ребёнок не осваивает программный материал по большинству дисциплин. Особенно затруднено овладение счётными операциями и грамотой. Отмечается грубое недоразвитие речи и неречевых психических процессов: мышления, памяти, внимания и других. Ребёнок инфантилен. Отставание психологического возраста от календарного (паспортного) в среднем составляет 3-3,5 года. Пытается заместить учебную деятельность игровой. Под различными предлогами избегает интеллектуального труда. Высказывания ребёнка в ходе уроков и во внеурочной деятельности свидетельствуют о наличии у него неадекватных представлений об окружающей действительности. Например: «Куда гуси и утки делись зимой? Зимой они умирают. Весной опять просыпаются. Тепло. Начинают летать». 698 В течение последних двух месяцев ученик посещает коррекционные занятия учителя-дефектолога. Данный пример типичен для ситуации инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью. При этом учителя массовых школ преимущественно удовлетворительно оценивают знания и умения детей с названным нарушением. Педагоги осознают, что занимаются профанацией. Свои действия они объясняют тем, что стремятся избегать возникновения конфликтных ситуаций с родителями и администрацией школы. Уместно указать на состоятельность распространённой в дефектологической науке точки зрения о том, образовательная интеграция (инклюзия) может быть эффективна только для части детей с ОВЗ. В первую очередь, это дети, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Безусловно, ребёнок с умственной отсталостью в силу объективных причин такого уровня достичь не может. Таким образом, по причине грубого нарушения познавательной деятельности дети с умственной отсталостью не достигают уровня психофизического и речевого развития, близкого к возрастной норме. В результате эти дети не могут овладеть образовательным стандартом, предназначенным для их нормально развивающихся сверстников. Поставленные перед необходимостью освоить цензовое образование, дети с умственной отсталостью не только не способны усвоить необходимый минимум программного материала, но и лишены возможности овладеть доступным для них академическим знанием, а также социальными компетенциями, поскольку оказываются в условиях, не ориентированных на удовлетворение их особых образовательных потребностей. Целесообразно, чтобы учащиеся с умственной отсталостью осваивали нецензовый уровень специального образования в условиях адаптивной школы либо коррекционного класса, функционирующего в массовой школе. Последняя из указанных организационных форм предполагает создание образовательных организаций комбинированного типа. Определение специфики деятельности школ комбинированного типа требует особого внимания со стороны учёных и практических педагогических работников. |