Сборник научных работ студентов института психологии и педагогики тюмгу тюмень Тюменский государственный университет 2017
 Скачать 7.64 Mb.
|
|
компетенциями, которым соответствуют следующие виды профессиональной деятельности Педагогической Проектной Исследовательской Культурно-просветительской. В данном исследовании мы рассматриваем компетенции проектной деятельности Способность проектировать образовательные программы (ПК-8); Способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся (ПК-9); Способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-10). Рассмотрим их в отдельности Способность проектировать образовательные программы ПК-8 Проектирование образовательных программ – одно из важнейших направлений образовательного проектирования. Программа – это следующий после концепции уровень теоретического представления содержания образования [1, С. 145]. Любая образовательная программа является документом, который регламентирует тип и способы построения содержания учебно-воспитательного процесса в условиях той или иной педагогической системы. При проектировании образовательной программы следует учитывать Цели (требования к уровню и качеству подготовки выпускников Учебный план Программы отдельных учебных дисциплин и практик Программы организации внеучебной деятельности Организационно-педагогические условия и педагогические технологии, применяемые для реализации программы 376 Ожидаемые результаты реализации и дальнейшие направления развития индивидуально-образовательной траектории обучающихся Методики педагогической диагностики и способы оценки результата. В рамках создания образовательной программы главной целью проектирования является конечный результат на определенном уровне и ступени образования. Педагогическое проектирование является одной из комплексных задач, ее решение осуществляется с учетом социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, ив которой взаимодействуют друг с другом социально-культурные, психолого-педагогические, технико-технологические и организационно-управленческие компоненты. Это предварительная разработка основных деталей дальнейшей педагогической деятельности. Данный процесс охватывает образовательные системы различного уровня содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения. Способность проектировать образовательные программы развивается, исходя из анализа учебного плана профиля изобразительное искусство, только на дисциплине Методика обучения изобразительному искусству и при написании выпускной квалификационной работы. Дисциплина содержит теоретические основы и проблемы методики преподавания изобразительного искусства цели, задачи, дидактические принципы, методы обучения живописи, рисунку, декоративно-прикладному искусству. Способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся ПК-9 Индивидуальный образовательный маршрут определяется как целенаправленная образовательная программа, которая проектируется с учетом обеспечения школьнику позиции выбора и осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации. Данная категория определяется потребностями в образовании, индивидуальными способностями и возможностями учащегося 377 уровень готовности к освоению программы, а также стандартами в содержании образования. Вместе с понятием индивидуальный образовательный маршрут также существует такое понятие как индивидуальная образовательная траектория, которое обладает более широким смыслом и предполагает несколько направлений реализации Содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы Деятельностный (владение педагогическими технологиями Процессуальный (организационный аспект. Индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута в содержательном аспекте, а также разработка способа его реализации (технологии организации образовательного процесса. Обладая компетенцией ПК-9 студент – будущий учитель изобразительного искусства должен Владеть системными знаниями в области современных методов диагностирования учебных достижений школьников, психолого- педагогических основ их индивидуальных образовательных маршрутов Эффективно проводить диагностику учебных достижений обучающихся, обосновывать психолого-педагогические основы их индивидуальных образовательных маршрутов На основе системного анализа результатов диагностики учебных достижений, учащихся проектировать их индивидуальные образовательные маршруты. Способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты обучающихся, исходя из анализа учебного плана профиля изобразительное искусство, развивается на х дисциплинах основной – Практикумы по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с учетом индивидуальных особенностей и на х дисциплинах по выбору 378 Основы черчения и начертательной геометрии и Проекционное черчение. Способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития ПК-10 Личностно-профессиональный рост педагога понимается как непрерывный процесс раскрытия своего потенциала, влияющего на педагогическую деятельность в целом. Главным аспектом является личная заинтересованность педагога в саморазвитии и самосовершенствовании. Профессиональное становление будущего педагога характеризуется как всестороннее развитие личности, раскрытие его творческого, личностного и духовного потенциала. Студент – как будущий специалист должен уметь самостоятельно и критически мыслить, находить рациональные пути решения возникающих проблем, применять полученные знания в постоянно изменяющихся условиях современной жизни. Это идеал, к которому нужно стремиться в любом педагогическом вузе. Понятие становление можно рассмотреть, как возникновение чего-либо в процессе развития, оформление, приобретение новых признаков и форм в процессе движения и развития. Здесь становление понимается как результат развития. Способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития, исходя из анализа учебного плана профиля изобразительное искусство, развивается на дисциплинах живопись, композиция, Рис, тренинг профессионально-личностного роста и дисциплинах по выбору художественная керамика и художественный текстиль. Суть проектировочных умений и навыков состоит в разработке воспитательно-образовательных проектов и включает в себя умения Переводить цель и содержание воспитательного процесса в конкретные педагогические задачи Учитывать при определении педагогических задач потребности и интересы учащихся, возможности, их опыт 379 Отбирать содержание, формы, методы и средства педагогического процесса Планировать систему приемов, стимулируя активность учеников. Анализ показал, что большее внимание уделяется на занятиях способности проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития (ПК-10) и эти дисциплины все являются практическими и связаны с художественным творчеством. Изучение методик преподавания изобразительного искусства выявило, что преподавание художественных дисциплин не меняется уже достаточно давно. Как в прошлых веках, таки в современное время главной превалирующим методом является постановка натюрморта или фигуры, в усложненном случае двух фигур. Анализ учебно-методических комплексов художественных дисциплин профиля изобразительное искусство выявил туже проблему. В данном случае повышается профессионально-личностный рост при написании работ с натуры и использовании различных техники средств, но при обучении учителей изобразительного искусства этого недостаточно, так как обучение методикам преподавания проходит только на теоретических дисциплинах. В процессе анкетирования большинство студентов оценивает свои способности Педагогического проектирования на оценку «4»; Проектировать образовательные программы в среднем на «3»; Владеть способами проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, обучающихся на оценку «3»; Проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития составляет «3» балла. В целом студенты оценивают развитие для себя проектировочных компетенций удовлетворительно. Это указывает на недостаточное формирование данных компетенций. 380 Современный учитель – это творческая личность, которая обладает проблемно-критическим мышлением и опирается на передовые технологии. Одно из центральных мест в квалификации любого учителя занимают профессиональные компетенции. Владение совокупностью таких компетенций, как общность знаний, умений, навыков, способов, опыта, дает возможность будущему педагогу саморазвиваться в профессиональной деятельности и развивать способности будущих учеников. Список литературы 1. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование учеб. пособие для учеб. заведений Текст / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – е изд, стер. – М Издательский центр Академия, 2007. – 288 с 2. Банников, В.Н. Профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства Электронный ресурс / Бесплатная электронная библиотека. Режим доступа http://avtoreferat.seluk.ru/at- pedagogika/69805-1-professionalnoe-stanovlenie-buduschego-uchitelya- izobrazitelnogo-iskusstva.php (Дата обращения - 15.12.2016); 3. ФГОС. Начальная школа. 1-4 классы. Электронный ресурс / Учительская газета. Режим доступа http://www.ug.ru/new_standards/3 дата обращения – 21.02.2016); 4. ФГОС. Педагогическое образование. Электронный ресурс / Координационный совет учебно-методических объединений и научно- методических советов высшей школы. Режим доступа http://fgosvo.ru/news/8/1583 (дата обращения – 21.02.2016). УСПЕХИ И ПРОБЛЕМЫ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ Митриковская МС, студентка гр. 29ПОм162-з направление – Преподаватель высшей школы Научный руководитель Емельянова И.Н., др пед. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Аннотация в статье рассматриваются основные успехи и проблемы музеев образовательных учреждений высшего образования города Тюмени. Ключевые слова музейная педагогика, музей. Современное состояние российской системы образования характеризуется установлением тесных профессиональных связей учебных заведений с различными социальными институтами, в частности с музеями. Музей является местом взаимодействия различных эпох, культур и 381 ценностей, средой для осуществления передачи культурного опыта поколений через образовательную и воспитательную деятельность средствами музейной педагогики [1]. Музейная педагогика – это область научного знания и построенной на его основе научно-практической деятельности современного музея, ориентированной на передачу культурного опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды [3]. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, в частности на студенческую молодежь, а также с определением места музея в системе учреждений культуры и образования [2]. В своей работе Л.Н. Пожарова определяет основные задачи, стоящие перед музейной педагогикой [2]: 1) Изучить закономерности музейно-педагогического процесса и использовать в практике, для повышения уровня педагогического мастерства 2) Определить специфику воздействия музеев на различные социальные и возрастные группы музейной аудитории вуза, обосновать необходимость дифференцированного подхода к посетителям музеев 3) Обобщить опыт образовательной и воспитательной деятельности учебных музеев разных профилей, типов, видов (истории учебных заведений, естественнонаучных, мемориальных, литературных и т.п.) и на этой основе выработать и совершенствовать научно методические рекомендации 4) Выявить наиболее рациональные формы и методы совместной работы вузовских музеев с другими педагогическими учреждениями школами, техникумами, колледжами и вузами 5) Прогнозировать развитие музеев соответствующего учебного заведения в плане реализации их педагогических возможностей. На сегодняшний момент в городе Тюмени свою деятельность ведут 12 образовательных организаций высшего образования (университеты, 382 академии и т.д.), из них только в 5 созданы музеи. Всего же музеев образовательных организаций высшего образования в нашем городе 9. Средне специальных учебных заведений (техникумов, колледжей) – 13, виз них созданы музеи и два музея имеют свои виртуальные музеи. Для выявления основных трудностей и успехов музеев образовательных организаций высшего образования мы провели исследование посетили шесть музеев (Музей физической культуры и спорта Тюменской области (ТГУ), Музей археологии и этнографии (ТГУ), Кабинет гербария (ТГУ), Зоологический музей им. В.Е. Кюкена (ТГУ), Музей истории вуза (ГАУСЗ), Музей истории ни и техники Зауралья (ТИУ)) и провели экспертный опрос, респондентами в котором выступали заведующие и сотрудники этих музеев. К успехам своих музеев все респонденты отнесли уникальность коллекций в Музее физической культуры и спорта (ТГУ) собран уникальный материал о спорте и его развитии в Тюмени и Тюменской области Музей археологии и этнографии (ТГУ) обладает крупнейшей археологической коллекцией среди аналогичных на территории юга Тюменской области гербарное собрание Кабинета гербария (ТГУ), включающее 2,5 тысячи видов растений, не имеет аналогов в нашем регионе коллекцию Музея истории ни и техники Зауралья (ТИУ) отличает естественно исторического и научно- технического направления коллекция Зоологического музея (ТГУ) самая крупная в уральском регионе и включает свыше 1,5 тыс. экспонатов, собранных со всего мира. К достижениям респонденты отнесли и включение музеев в образовательный процесса также научно-исследовательскую деятельность студентов на материалах музеев Музей археологии и этнографии (ТГУ), выступает как база для практик студентов Института истории и политических н Кабинет гербария обеспечивает материалом учебный процесс в рамках ботанических дисциплин и спецкурсов (Морфология и анатомия растений, Систематика семенных растений и пр. Успешной 383 считается и профориентационная работа (участие в днях открытых дверей учреждений, где расположены музеи, выездные экскурсии в школы города Музей истории вуза (ГАУСЗ)), мероприятия по популяризации профессий Школа юного таксидермиста, Зоологический музей им. В.Е. Кюкена (ТГУ) и т. д. В результате экспертного опроса были определены и основные проблемы музеев образовательных организаций высшего образования недостаток кадров (нехватка музейных работников, дизайнеров, SMM- менеджеров и т.д.), ограниченность ресурсов и недостаточное финансирование (нехватка площади для хранения и экспозиционирования коллекций, устаревшее оборудование и нехватка средств для его обновления и т. д, недоступность музеев для широкой аудитории (расположение музеев в зданиях образовательных организаций ограничивает доступ к экспозиции, несовершенство нормативно-правовой базы (отсутствие документов регулирующих финансовое обеспечение и информационную политику музеев, отсутствие критериев оценки и стандартов музейной деятельности, организационные проблемы (отсутствие системы информирования (реклама в соцсетях, в СМИ) о мероприятиях, проводимых музеем, ограниченность использования нетрадиционных форм работы с аудиторией (программ, фестивалей, интерактивных экскурсий, клубов, секций и пр. Но хотя перед музеями стоят определенные трудности, мы считаем, что обозначение проблемы – это один из этапов поиска его решения. Список литературы 1. Манденбура, Е.П., Шеховская, Н.Л. Музейная педагогика историко- педагогический анализ Электронный ресурс. / Научная электронная библиотека «Киберленинка». – Режим доступа http://cyberleninka.ru/article/n/muzeynaya-pedagogika-istoriko- pedagogicheskiy-analiz (Дата обращения 07.04.2017).; 2. Пожарова, Л.Н. Музейно-педагогическая деятельность в социокультурном контексте высших учебных заведений Электронный ресурс. / Научная электронная библиотека «Elibrary». – Режим доступа http://elibrary.ru/item.asp?id=20290100 (Дата обращения 04.04.2017).; 384 3. Шляхтина, Л.М. Основы музейного дела теория и практика учеб пособие Текст / Л.М. Шляхтина. - М Высшая школа, 2009. - 184 с. КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УПРАВЛЕНИЯ УЧРЕЖДЕНИЕМ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Михайлова Е.П. студент группы 29ПОм160 программа – Управление образованием Научный руководитель Патрушева ИВ, к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г.Тюмень Аннотация. В данной статье авторы раскрывают критерии оценки эффективности управленческой деятельности в дошкольной образовательной организации. Ключевые слова управление в образовании, дошкольная образовательная организация, система управления, критерии эффективности управления. Вопросы повышения качества образования становятся очень актуальными. В.М. Полонский определяет качество образования как определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии поставленными целями воспитательно- образовательного процесса, то есть качество определяется результативностью воспитания и обучения. СЕ. Шишковым качество образования определяется категорией, которая характеризует не только результативность, но и состояние процесса образования в обществе, его соответствие социальным потребностями ожиданиям в развитии и формировании основных компетенций личности. Проблемой, которая на данный момент существует в сфере дошкольного образования, является рост числа частных форм управления дошкольного образования и отставание муниципальных образовательных учреждений от новых требований и стандартов, которые продиктованы новыми принципами федеральных государственных образовательных 385 стандартов (ФГОС). Если учебные образовательные учреждения частной формы создаются на основе современных тенденций и общественных требований к воспитанию и развитию личности ребенка, то учреждения муниципального типа подвергаются необходимым изменениям не так гибко, в отличие от частных, что связано с укоренившейся системой образовательно-воспитательного процесса и структурной организацией первых. Однако количество частных образовательных учреждений не является гарантией качества образования, которые они могут предоставить, так как в своем функционировании они не зависят от государственных стандартов в той мере, в какой зависят от них муниципальные учреждения. Данное исследование посвящено системе управления частного и муниципального дошкольного образовательного учреждения. На первом этапе нашего исследования нами был проведен сравнительный анализ систем обеих форм управления дошкольным учреждением, в результате которого были выявлены следующие отличительные особенности Отличительной особенностью муниципального уровня управления образованием является его организованная обособленность. Муниципальные органы управления образованием не входят в систему региональных государственных) органов, а представляют собой структурную единицу органов исполнительной власти местного самоуправления. Дошкольное учреждение муниципального типа самостоятельно в формировании своей структурной организации. В его системе имеются структурные подразделения, которые обеспечивают образовательную деятельность с учетом уровня, вида образовательной программы, формы обучения, режима организации воспитательно-образовательного процесса с детьми [2]. Частными детскими учреждениями принято называть зарегистрированное дошкольное образовательное учреждение, которое должным образом осуществляет свою деятельность в соответствии с законом 386 Российской Федерации Об образовании, имеет лицензию государственного образца и помещение, которое соответствует требования к ДОУ [3]. Отличительной чертой негосударственных ДОУ является возможность применения большого числа инноваций в воспитательно-образовательном процессе Внедрение авторских методик обучения Доступность обучения Наличие гибкой системы управления Отсутствие стереотипизации подходов к обучению и воспитанию Отсутствие шаблонности организации деятельности ДОУ. В системе управления негосударственного ДОУ реализуется иерархическая одноступенчатая система, согласно которой каждое звено находится в подчинении у руководителя (учредителя, к их числу относятся бухгалтерия, отдел кадров, специалисты и педагоги, медицинские работники и иные работники, относящиеся к персоналу ДОУ [1]. В качестве объекта данного исследования выступает система управления учреждениями дошкольного образования, а предметом являются критерии оценки качества управления дошкольной образовательной организации. Исследование проводится с целью изучения и разработки критериев оценки качества управления дошкольной образовательной организацией. Теоретико-методологическая база исследования представлена трудами А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Л.В. Поздняк, МГ. Сороковой и других представителей педагогической ни, изучавших систему дошкольного образования и особенности развития детей дошкольного возраста. Исследование проводилось с помощью методов теоретического анализа литературы на представленную тему, синтеза, систематизации и обобщения полученной информации. 387 Отмечено, что система управления муниципальным дошкольным учреждением имеет уровневую структуру, в то время как частные ДОУ имеют линейную систему управления. Но насколько бы не отличалась система обеих форм управления дошкольным образовательным учреждением, оценка качества может вестись по одинаковым критериям, так как самоцелью и результатом проделанной работы является выпускники не имеет значения какого типа учреждение он посещал. Таким образом, систему управления учреждением дошкольного образования следует подвергать анализу на предмет ее качества и эффективности функционирования. Главным показателем оптимального функционирования системы является слаженность внутренних процессов управления и продуктивность деятельности учреждения. Качество образования в целом определяется его уровнем соответствия нормам учебно- воспитательного процесса и его результативностью. Под качеством образования понимается определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии поставленными целями воспитательно-образовательного процесса, то есть качество определяется результативностью воспитания и обучения. Показателями эффективности системы управления в ДОУ являются характер функционирования всех структур учреждения и их взаимодействия между собой и согласованности данного процесса. При анализе системы управления дошкольного образовательного учреждения возникает необходимость выделения критериев и показателей оценки качества системы управления. Критерий понимается как важнейший отличительный признак, который характеризует качественные стороны явления, его сущность. В практической деятельности образовательной организации используется не сам критерий, а система показателей, построенная на его основе. Понятие критерий намного шире понятия показатель, таким образом, мы можем утверждать, что критерий — это система показателей, определяющая 388 конкретный элемент образовательного процесса. Итак, критерий эффективности включает в себя систему показателей выражающих главную меру желаемого результата, которая учитывается при рассмотрении вариантов решения. Критерии и показатели эффективности управления вытекают из направлений деятельности руководителя образовательной организацией. На наш взгляд, одним из основных критериев оценки качества управления ДОУ выступает качество администрирования. Данный критерий является одним из важнейших, так как благодаря ему осуществляется контроль деятельности образовательного учреждения, его отдельных подразделений и единиц персонала. Данный процесс осуществляют руководители, специалисты, исполнители управленческого аппарата, обычно состоящие в учреждении на первом уровне управления. Для того чтобы продиагностировать и оценить данный критерий необходимо выделить характерные показатели, такие как Самооценка и оценка коллективом стиля управленческой деятельности, соответствия его тем условиями ситуации, в которых реализуется образовательная программа Достижение целей и задач образовательной программы Эффективность использования ресурсов творческого потенциала педагогов, организации их труда, рациональное использование материальной, научно-методической базы Реализация функций управления в достижении целей и задач образовательной программы Уровень управленческой компетентности администраторов ДОУ, специалистов, возглавляющих структурные подразделения. Следующим немаловажным критерием оценки качества является компетентность субъектов управления. Субъектами управления являются не только заведующие, заместители и иные лица, относящиеся к первому уровню управления, но и воспитатель, который также является лицом, 389 осуществляющим управление на уровне закрепленной за ним группы. Таким образом, необходимо оценить не только компетентность административного аппарата управления, а также всех сотрудников 2 уровня управления. В основу оценивания нами были заложены следующие характерные показатели, описывающие данный критерий Владение методами психологической и педагогической диагностики развития детей Самодиагностика своей профессиональной и психологической деятельности Умение оценить условия, в которых пребывают дошкольники Умения организовать и проводить разные виды деятельности детей. Помимо вышеперечисленного достаточно важным критерием оценки качества эффективного управления дошкольным учреждением является уровень интеллектуального и личностного развития воспитанников данного типа учреждения, так как без качественной системы управления ДОУ невозможно обеспечить эффективное выполнение основной задачи образовательного учреждения – продуктивности учебно-воспитательного процесса, нацеленного на полноценное и всестороннее развитие ребенка. Оценка качества системы управления ДОУ может проводиться посредством оценки уровня интеллектуального развития детей, их личностных особенностей (например, оптимальность развития коммуникативных навыков, уровня самооценки, отсутствие нарушений развития личности, оценка творческих способностей детей, оценка физических показателей и показателей здоровья. Таким образом, мы можем представить объективную картину системы эффективного управления дошкольной образовательной организации. Подобранные нами критерии помогут в адекватной оценке управленческой деятельности и дальнейшему совершенствованию работы дошкольной образовательной организации. 390 Список литературы 1. Алебастрова А.А. Справочник заведующего ДОУ. - М Вако, 2011. - с 2. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М Педагогика, 2008. – 160 с 3. Поздняк Л.В. Управление дошкольным образованием. – М Академия, 2010. - 432 с 4. Шилкина АИ. Современная модель функционирования негосударственного образовательного учреждения. — М Издательство Журнал Вопросы педагогики, 2013. — 123 с 5. Шишовов СЕ, Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - Мс. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ BLENDED LEARNING В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Насоновских Т.И. студентка магистерская программа – Преподаватель высшей школы Научный руководитель Семеновских Т.В., к. психол. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г.Тюмень Современное образование сложно представить без применения новых компьютерных технологий. Мы живем в то время, когда происходит быстрая смена устоявшихся парадигм в образовании. Для успешного функционирования необходимо создавать новые условия, так как просто передавать знания обучающимся и проверять их уже недостаточно. Федеральный государственный образовательный стандарт выдвинул новые требования к результатам освоения программ среднего профессионального образования при реализации программы подготовки специалистов среднего звена образовательная организация вправе применять электронное обучение и дистанционные образовательные технологии. Однако проведенный анализ публикаций по вопросам применения технологий электронного обучения позволяет констатировать, что данный вид обучения не лишен ряда недостатков, к которым исследователи относят отсутствие социального контакта с другими участниками обучения опасность неправильного толкования обучаемыми теоретического материала необходимость высокого уровня самообучаемости слушателей. Эти 391 недостатки компенсирует blended learning или смешанное обучение [2]. Объект исследования — процесс подготовки будущих специалистов среднего профессионального образования. Цель исследования – изучение специфики использования blended learning при подготовке будущих специалистов среднего профессионального образования. Рассмотрим понятие смешанное обучение. Никто не может назвать точной даты, когда впервые было дано понятие «blended learning». Некоторые ученые утверждают, что данный термин пришел с Запада примерно в 1995 году. В мировой научно-пе ﹶ дагогиче ﹶ ской литературе встречается довольно много толкований понятия смешанного обучения. При этом можно отметить что большинство определений дескриптивного характера [5, 6]. Например, Johnson D., Johnson R., Holubec E. описывают смешанное обучение как объединение в целостную структуру формальных и неформальных средств обучения (аудиторная учебная деятельность, освоение теоретической части содержания с обсуждением через электронную почту, чат или ве ﹶ бинар» [7]. В трактовке П. Валиатана [8] blended learning предполагает реализацию решений, сочетающих различных способов транслирования учебной информации и совместных курсов, построенных на возможностях современных ве ﹶ б-те ﹶ хнологий. По мнению Э. Роззе ﹶ тта и Р.В. Фрази [9], для достижения необходимого качества обучения наиболе ﹶ е ﹶ продуктивно сме ﹶ шанное ﹶ обуче ﹶ ние ﹶ , интегрирующее формальное и неформальное обучение, взаимоде ﹶ йствие ﹶ «лицом-к-лицу», онлайн взаимодействие, управляемую деятельность на основе самостоятельного выбора траектории. К.Д.Кун [10] позиционирует «blended learning» как многофункциональный курс обучения, интегрирующий учебную 392 деятельность на основе сетевого программного обеспечения и традиционную форму очного обучения. Российски ученые также давно занимаются проблемой использования смешанного обучения. Л.В. Десятова [11] опоределяет смешанное обучение как систему обучения, сочетающую продуктивные стороны учебной деятельности в аудитории и преимущества дистанционного обучения, обеспечивая доступность учебных курсов для обучающихся, в рамках которой учебный процесс трансформируется в некую структуру, формирующуюся из разных компонентов, взаимодействующих между собой, и образующих при этом единое целое. В трудах В.А. Фандей смешанное обучение представляет собой комбинацию элементов очного и дистанционного обучения, причем одно из них является базовым в зависимости от предпочитаемой модели [3]. Под смешанным обучением мы понимаем систему преподавания, сочетающую очное, дистанционное ﹶ и самообучение, включающую взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающуювсе ﹶ присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое це ﹶ лое ﹶ Анализ исследований поданной теме, преимущественно зарубежных позволил составить классификацию моделей смешанного обучения 393 Рис 1. Модели смешанного обучения 1. Ротационная модель (Rotation model) — при обучении предмету происходит смена форматов, хотя бы один из которых имеет онлайн-базу (другие могут быть групповыми занятиями, контрольными работами, индивидуальными занятиями, обучением дома итак далее) [14]. В ротационной модели можно выделить еще ряд моделей самая известная ротационная модель смешанного обучения – перевернутый класс – когда обучающиеся дома проходят новый материала в учебном заведении фактически отрабатывают его с педагогом и другими учащимися. Наверное, самый простой способ и далеко не самый эффективный. Хотя, уже благодаря ему, можно дома пройти материал в том темпе, который удобен именно тебе, не отвлекаясь на других (к тому же, многие стесняются переспросить учителя или уточнить значение слова, а дома с компьютером ты застрахован от этих проблем. Потом, в группе, выполняется практическое задание и можно познакомиться стем, как остальные интерпретировали задачу, что обычно остается за кадром – как и все самое интересное. Модель ротирования станций. Группа делится на подгруппы, по результатам какого-нибудь задания, и первая подгруппа работает с электронными материалами/пособиями, вторая – с преподавателем, а третья 394 – в подгруппе друг с другом. Важно, чтобы они имели возможность вместе обсудить это. Затем подгруппы меняются, через определенный интервал. В результате обучающиеся проходят через все станции. Педагог контролирует не столько саму работу в группе, сколько ее организацию, например, напоминает, что большую часть времени нужно уделять не распределению ролей и выяснению отношений, а, собственно, работе. Модель ротирования лабораторий. Обучающиеся сначала все вместе работают в кабинете, потом идут в компьютерный зал и далее – в лабораторию. Такие проекты хорошо идут в учебном заведении, где есть подходящие для этого или свободные кабинеты. Гибкая модель предполагает, что у каждого обучающегося есть свой планшет или рабочее место за компьютером в течение дня. Те, кто справились с заданием, из них формируют группу. Они получают следующее практическое задание. А потом необходимо обсудить результаты – и тут у них идет индивидуальный процесс с педагогом. Гибкая модель, наверное, самая интересная и сложная. 2. Гибкая модель (Flex model) – курс, в котором дистанционное обучение является основным с редкими очными встречами. Студенты работают по индивидуальному графику с использованием различных методов обучения [14]. 3. Самостоятельная модель (Self-blend model) — обучающийся выбирает предметы, которые он будет изучать онлайн (по видеолекциям), а на остальные предметы ходит в колледж. Онлайновая часть учебы может происходить как в компьютерных классах учебного заведения, таки в любом другом месте [14]. 4. Виртуальная модель (Enriched-virtual model) — все предметы изучаются частично в учебном заведении, а частично дома с помощью Интернета, причём обучающиеся не должны каждый день ходить в колледж многие такие программы выросли из полностью дистанционных курсов) [14]. 395 Наиболее активно используются Модель смены рабочих зон/ротации станций (учащиеся попеременно работают сучите лем, в малых группах и с электронным материалом, «Пе ﹶ ре ﹶ вёрнутый класс (дома изучают теорию, в классе организуется применение полученных знаний) и Автономная группа (одна группа занимается в онлайн-сре ﹶ де ﹶ , вторая — в традиционном контексте. Итак, проанализировав виды и модели смешанного обучения, можно сделать вывод, что модель группы ротация является наиболее подходящей для подготовки будущих специалистов среднего профессионального образования. Общим для моделей данной группы является то, что сме ﹶ шанное ﹶ обуче ﹶ ние ﹶ реализуется в рамках одного предмета, группы и подразумевает чередование прямого личного общения педагога и обучающихся с взаимодействием участников образовательного процесса, опосредованным телекоммуникационными технологиями. преимущества использования данного типа моделей неоспоримы доступность материала в удобное время в любом месте возможность индивидуального обучения в своем темпе обратная связь с преподавателем многоканальное восприятие материала развитие активной позиции обучающегося, критического мышления повышение мотивации к изучению дисциплины. Такой способ организации учебного процесса наилучшим образом обеспечивает возможность реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов. Обобщая, можно ответить на вопрос, почему при подготовке будущих специалистов среднего профессионального образования наш выбор остановился на смешанном обучении более качественное и системное выполнение задач, поставленных ФГОС нового поколения максимальная объективизация процедуры и результатов оце ﹶ нивания; смешанное обучение позволяет внести разнообразие при выборе форм 396 использование новых видов контроля и коммуникации в педагогическом процессе повышение мотивации познавательной деятельности обучающихся развитие их самоорганизации, самостоятельности, саморе ﹶ фле ﹶ ксии; формирование ﹶ ответственности заре зультаты учебной де ﹶ яте ﹶ льности; возможность организовывать качественную работу с высокомотивированными учениками. Список литературы 1. Дональд К. Blended learning // GEO Epic Group plc, 52 Old Steine, Brighton BNI INH, 2003. 2. Инновационные подходы к развитию образования и воспитания монография. В 2 кн. / Авт. кол Оле ﹶ ксин Ю.П., Логвине ﹶ нко В.Г., Капустина ДМ, Се ﹶ ме ﹶ новских Т.В. и др. – Одесса Куприе ﹶ нко СВ, 2015. – С. 88-101. 3. Карпаче ﹶ ва КВ, Де ﹶ мьяне ﹶ нко Н.В. Использование смешанного обучения в процессе обучения профессиональному иностранному языку студентов инженерного профиля // Молодой ученый. – 2015. – №13. – С. 644-646. 4. Ре ﹶ брин О.И., Шолина И.И., Сысков А.М. Смешанное обучение как инновационная образовательная технология // Новые образовате ﹶ льные ﹶ те ﹶ хнологии в вузе Сб. мате ﹶ р. VIМе ﹶ ждун. науч.-ме ﹶ тодич. конф. – Ч. 1. – Екатеринбург, 2009. 5. Се ﹶ ме ﹶ новских Т.В. Технологии e-learning обучения в проектировании электронных учебников по гуманитарным дисциплинам // Интернет- журнал Н.ове ﹶ де ﹶ ние ﹶ . – 2014. – № 6 (25). – СМ Н.ове ﹶ де ﹶ ние ﹶ , 2015. – Режим доступа http://naukovedenie.ru/PDF/01PVN614.pdf, свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус, англ. 6. Се ﹶ ме ﹶ новских Т.В. Электронный учебник как средство e-learning обучения в вузе. // Казанский педагогический журнал. – 2015. – Т. 2. – № 6 (113). – С. 296-299. 7. Johnson D., Johnson R., Holubec E. Cooperative Learning in the Classroom. Beaufort. – 1994. – С. 8. Valiathan P. Blended Learning Models. Availa-ble at: http://www.learningcicuits.org/2002/ valiathan.html (accessed 21.06.2015). 9. Rozzett E., Frazi R.V. Vozmozhnostismeshan-nogoobucheniya. E-Learning World, 2006, no. 1-2. 10. Kun K. E-Learning – elektronnoeobuchenie. Informatika i obrazovanie – Informatics and Education, 2007, no. 6, pp. 16-18. 11. Desyatova L.V. Distantsionnoeobuchenie. Tezisydoklada 11 |