Сборник научных работ студентов института психологии и педагогики тюмгу тюмень Тюменский государственный университет 2017
 Скачать 7.64 Mb.
|
|
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙНАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Пантелеева АИ. студент гр. 29ПОм152-з Научный руководитель Патрушева ИВ. к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Сегодня перед современной высшей школой стоит задача обеспечения системы образования специалистами, способными на высоком уровне выполнять свои профессиональные роли. При этом особую важность приобретают проблемы, связанные с повышением качества профессиональной подготовки будущего педагога. В этих условиях возникает противоречие между потребностью системы образования в профессиональных педагогических кадрах и нежеланием большинства выпускников педагогических направлений работать по специальности. Поэтому задача вузов состоит в целенаправленной ориентации студентов, которые формально выбрали педагогическую 415 профессию, ив научно-обоснованном развитии их профессиональной направленности. На наш взгляд, проблема качества подготовки будущих педагогов заключается, в первую очередь, в отсутствии у студентов профессиональной направленности, которая включает интерес к профессии учителя, профессионально-педагогические намерения, наличие идеала учителя, мотивы, связанные с профессией педагога, самовоспитание профессионально-значимых качеств личности, самостоятельность и активность личности в педагогической деятельности. Опрос студентов 1 курса, поступивших на педагогические направления в Тюменский государственный университет в 2016 году, показал, что большинство респондентов (35%) выбрали профессию только для того, чтобы получить высшее образование, у 30% опрошенных так сложились обстоятельства, и лишь 5 % респондентов осознанно выбрали профессию педагога (см. рис. 1). Рис.1.Распределение ответов респондентов на вопрос Какие мотивы побудили Вас к выбору профессии, n=52 чел. В психологии и педагогике рассмотрены следующие аспекты профессиональной направленности Содержание и структура профессиональной направленности (С.Х. Асадуллина, ЛИ. Божович, Н.В. Кузьмина, АН. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г., Митина, ЕМ. Никиреев, С.Л. Рубинштейн,, и др Этапы становления и уровни сформированности профессиональной направленности (Л.М. Ахмедзянова, A.C. Городничева, С.К. Морозов, В.А. Сластенин, Л.Н. Халяпина и др 416 Критерии оценки профессиональной направленности и методы ее диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.П. Симонов, НЮ. Ткачева, АИ. Щербаков, ПА. Шавир и др. Таким образом, отдельные аспекты заявленной проблемы достаточно изучены, однако на сегодня фактически нет работ, где бы рассматривались и обосновывались способы формирования профессиональной направленности на этапе профессионального становления личности. Значимость профессиональной направленности велика, она определяет психологический склад личности специалиста. Нельзя не отметить, что мотив выбора педагогической профессии, мотивация трудовой деятельности педагога, его отношение к своей профессии, напрямую связан с эффективностью учительского труда. Это говорит о том, что высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку педагогических кадров особое внимание должны уделять использованию потенциала социально значимой деятельности студентов. Одним из эффективных, но недостаточно широко распространенных способов организации такой деятельности, является социальная практика. Под социальной практикоймы понимаемсоциально-значимую деятельность, направленную на решение социальных проблем с целью формирования социального взаимодействия, путем исполнения разных ролей и участия в проектах Для того, чтобы решить проблему, связанную с повышением качества профессиональной подготовки будущего учителя в Институте психологии и педагогики ТюмГУ с 2014 года, организуется социальная практика для студентов направления 44.03.05 Педагогическое образование Начальное образование. Сегодня социальная практика уже вводится и для других направлений подготовки Химия, Педагогическое образование Филологическое образование, Педагогическое образование (с двумя профилями История, иностранный язык. Практика является распределенной (без отрыва от теоретического обучения. Предполагается, 417 что входе социальной практики студенты осваивают различные социальные и профессиональные роли учитель, вожатый, друг в сети, куратор, тьютор, воспитатель и др. В рамках диссертационного исследования мы опросили студентов 2 курса Института психологии и педагогики, которые уже прошли социальную практику. Так 81% опрошенных считает, что данная практика для них очень полезна, она способствует формированию мотивационной готовности студентов к выполнению профессиональной деятельности, развивает способность выполнять различные профессиональные роли, позволяет обнаружить пробелы в профессиональной подготовке студента. Анализ отчетов и дневников студентов по социальной практике показал, что данная форма практического обучения результативна и имеет свои перспективы. Так, практиканты в своих дневниках отметили следующее Меня заинтересовало то, что можно попробовать себя в любом виде деятельности. Я считаю, что введение в нашем институте социальной практики положительно скажется на студентах, т.к. посещая выбранное учреждение, мы расширяем свой кругозор, набираемся опыта, чувствуем себя увереннее. В период практики можно попробовать себя во всеми определиться, что ближе всего [2]. Практика, безусловно, нужна. Она помогает студентам интегрироваться в социальную среду. Расширяет наш кругозор. Я приобрела навыки, которые пригодятся мне в дальнейшем, потому что живое общение с детьми, коллегами не заменит никакая теоретическая информация После прохождения школы дебатов в рамках социальной практики я научилась более грамотно строить свое выступление. Дебаты в целом развивают мои коммуникативные качества, позволяют мне быть в курсе актуальных общественных проблем. Анкетный опрос студентов ТюмГУ Института психологии и педагогики (n=100) показал, что основными мотивами, побуждающими 418 студентов проходить социальную практику (кроме получения зачета, являются приобретение профессиональных навыков (38%); получение знаний о своей будущей профессии и апробирование своих навыков в конкретных условиях труда (26%) и развитие своих творческих способностей (21%). Получение опыта поиска работы как основной мотив отметили только 5% опрошенных студентов. Ценность социальной практики большинство студентов (37%) увидели в ознакомлении с опытом работы организаций, связанных с будущей профессией. Высоко оценили возможность личностного-профессионального развития в плане приобретения опыта межличностного общения 53% студентов в плане отработки профессиональных навыков – 46% студентов в плане формирования профессиональной ориентации – 42%. Большинство студентов принимали решение о выборе места прохождения социальной практики самостоятельно (47%)» [2]. Опыт проведения социальной практики в Институте психологии и педагогики ТюмГУ подтверждает, что социальная практика создает условия для развития профессиональной направленности и ее компонентов. Пробуя себя в различных программах социальной практики, студенты получают возможность экспериментировать со своими моделями поведения, что позволяет апробировать и закреплять наиболее успешные модели, которые создают основу для развития личностных качеств и системы жизненных ценностей [2]. Таким образом, развивающие возможности социальной практики достаточно обширны и позволяют в оптимальном режиме создавать благоприятные условия для актуализации и достижения целого ряда социально и образовательно-значимых целей. Однако, проблема нежелания выпускников педагогических направлений работать по специальности, неготовность молодых специалистов выполнять свои профессиональные роли, остается актуальной. 419 На основании проведенного констатирующего исследования нами разработана модель организации социальной практики студентов с целью формирования профессиональной направленности. Мы считаем, что процесс формирования профессиональной направленности будет целенаправленным, если создана структурно- функциональная модель, в которой находит отражение не только характеристика профессиональной направленности, но и раскрыты условия, средства, методы развития и становления необходимых составляющих качеств. В качестве теоретико-методологических оснований ее обоснования были выбраны личностно-деятельностный, компетентностный и культурологический подходы. Научным обеспечением реализации структурно-функциональной модели являются следующие принципы гуманизации, целостностии принцип непрерывности.Процесс формирования профессиональной направленности носит поэтапный характер и организуется с учетом трех компонентов положительное отношение к профессии, система профессиональных представлений, психолого-педагогическая готовность. Для каждого компонента профессиональной направленности положительное отношение к профессии, система профессиональных представлений, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности будет выстроен ряд проектов, в которых студенты будут участвовать и это будет способствовать развитию профессиональной направленности личности студента. 420 Рис. Модель Формирование профессиональной направленности Для того, чтобы развивать психолого-педагогическую готовность к профессиональной деятельности студентам предлагается освоить различные социальные роли волонтер, вожатый, друг в сети, куратор, тьютор. Кроме этого, студенты должны освоить профессиональные роли. Профессионально- ролевая деятельность предполагает участие студентов в различных стажировках, отработку профессиональных моделей поведения. Так, студенты вовремя прохождения социальной практики примеряют на себя профессиональные роли учителя, воспитателя, педагога-организатора, педагога-психолога, социального педагога, репетитора. Участие в организации групповой работы по формированию навыков поведения в конфликтных ситуациях у подростков группы риска. Также в рамках подпрограмм и проектов социальной практики студентам предлагается участвовать в традиционных праздниках, проводимых в Институте психологии и педагогики ТюмГУ: Вечер встречи выпускников, День учителя, День знаний. Встреча поколений. Также включиться в профессиональную деятельность поможет участие студентов 421 во внешних мероприятиях, организатором которых выступает Тюменская область, таких как Педагог года, «WorldSkills», Творческий учитель, За нравственный подвиг учителя. Участие в организации и проведении международного кинофестиваля Ноль плюс. Студенты смогут не только посетить, но и выступить соорганизаторами данных мероприятий, что позволит им развить организаторские способности, мотивацию к профессиональной деятельности, коммуникативные навыки. Участие во внеаудиторной, воспитательной работе вуза позволяет студентам также вживаться в такие профессиональные роли, как руководитель клуба по интересам, организатор детского праздника, журналист и т.д., что будет способствовать формированию положительного отношения к профессии. Для формирования такого компонента профессиональной направленности как система профессиональных представлений, в процессе прохождения социальной практики студентам предлагается в рамках подпроектов посетить практикумы и тренинги по темам Педагог профессия или призвание, Самовоспитание в профессиональном становлении педагога, Мой идеал учителя, Развитие профессиональной рефлексии. Обязательное участие студентов в мероприятии Карьерный старт, где студенты согласно графику, смогут посетить различные образовательные организации, узнать об особенностях трудоустройства, вакантных местах, познакомиться с реальными работодателями, пообщаться с педагогами. Также планируется приглашать работодателей с тренингами и мастер-классами по профессиональному росту. Таким образом, формирование профессиональной направленности студента-педагога будет реализовываться разработанной моделью данного процесса, основанном на личностно-деятельностном, компетентностном и культурологическом подходах. Созданная структурно-функциональная модель ориентирована на предполагаемый результат, предусматривает возможность проверки и коррекции данного процесса. 422 Список литературы 1. Кудашов Г.Н., Огороднова О.В., Комбарова Е.В. Организация социальной практики студенческой молодежи / Молодежь и общество. 2009. № 2. С. 110–122.; 2. Огороднова О.В., Гладкова Л.Н. Учебная (социальная) распределенная практика. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 050100.62 Педагогическое образование, профиля подготовки Начальное образование, очной и заочной форм обучения. – Тюмень, 2014. 24 с 3. Рубинштейн. Л. Основы обшей психологии Текст Л. Рубинштейн Мс. РОЛЬ МОНИТОРИНГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Петрова К.Ю. магистрант 1 курса направление – Педагогическое образование Научный руководитель Быков С.А., к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г.Тюмень Сфера дополнительного образования детей привлекает особе внимание, так как отсутствует полная картина функционирования системы в условиях изменяющейся социальной среды и модернизации российского образования в целом. Мониторинг системы дополнительного образования детей должен способствовать совершенствованию организации отдыха, оздоровления и досуга детей, повышению социального статуса педагогических работников, разработке организационно-финансовых механизмов обеспечения доступности и качества дополнительного образования гражданам Российской Федерации. Ключевые слова мониторинг, дополнительное образование, система образования, реализация законодательства. Мониторинг системы образования представляет собой необходимый компонент построения государственной образовательной политики как постоянный инструмент управления качеством образовательного процесса на всех уровнях системы образования. Целью мониторинга системы образования является получение 423 достоверной информации и объема статистических данных о результативности образовательной деятельности, ее качестве, об эффективности управления, состоянии инновационных процессов для последующего прогнозирования тенденций развития системы образования, а также принятия стратегических управленческих решений по достижению качественного образования. В ситуации перехода России от индустриального общества к постиндустриальному информационному обществу нарастают вызовы к системе дополнительного образования человека. Перед обществом встает проблема понимания необходимости развития дополнительного образования в открытом образовательном пространстве, наиболее полно обеспечивающего право гражданина на личностное и профессиональное самоопределение при помощи самостоятельного выбора видов деятельности в сфере образования. Современное российское образование существенно меняет свои ориентиры, выбирая основным направлением развитие инициативы и конкурентоспособности, а также мобильности каждого участника образовательного процесса. Большую роль при определении и постановке целей развития системы образования играет дополнительное образование, развивающее способности, ценностные ориентации, влияющие на жизненную и профессиональную самоидентификацию. Реализация дополнительного образования строится на основах личностно ориентированного подхода, который определяет индивидуальное саморазвитие детей. Несмотря на то, что существующее Федеральное статистическое наблюдение и ведомственная отчетность позволяют собрать определенную информацию об отдельных аспектах реализации государственной политики в рамках дополнительного образования детей и взрослых и дать лишь количественную характеристику, масштабных исследований данного сегмента сфера образования в последние десятилетия не проводились. На современном этапе развития российского общества становится актуальным 424 рассмотрение вопроса мониторинга системы дополнительного образования в связи с модернизацией российского образования в целом, требующего глобальных изменений путем повышения доступности и качества услуг дополнительного образования и улучшения их социально-адаптирующих функций. В соответствии с рассматриваемой проблемой перед нами встает задача проведения анализа реализации законодательной инициативы по вопросам организации мониторинга в сфере дополнительного образования с целью определения эффективности государственной образовательной политики и выдвижением ряда рекомендаций по устранению пробелов. В 2013 году Правительство РФ утвердило правила осуществления мониторинга системы образования и перечень обязательной информации о системе образования, подлежащей мониторингу. В соответствии с Постановлением от 5 августа 2013 года № 662 ответственность за определение показателей мониторинга системы образования, также закрепление методики их расчета возлагается на Минобрн.и России и закрепляет за ним прямое право по реализации данных полномочий. Реализация положений постановления позволит обеспечить систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием системы образования и динамикой изменений результатов ее функционирования. Развитие системы дополнительного образования осуществляется в соответствии с целевыми ориентирами, которые определены в качестве основных, как 1) Увеличение количества детей и взрослых активно использующих дополнительные образовательные услуги 2) Развитие научно-технического творчества детей и взрослых 3) Повышение уровня заработной платы педагогов сферы дополнительного образования 4) Развитие инфраструктуры дополнительного образования. Сфера дополнительного образования детей создает особенные 425 возможности для развития образования в целом, в том числе для опережающего обновления его содержания в соответствии с задачами перспективного развития страны. Согласно данным, полученным входе мониторинга системы образования в 2014 году, количество занятых детей и взрослых в учреждениях дополнительного образования составляет 64 %. Самый высокий показатель зафиксирован в Тюменской области, Республике Карелии, Ярославской области, а также в Псковской области. Низкий показатель отмечен в Ингушетии, Крыму и Севастополе. Более 50 % получают услуги дополнительного образования в сфере спорта и культуры, а школы искусства посещает всего лишь 11, 3 % воспитанников. В период развития гражданского общества немаловажным остается факт незаинтересованности молодежи в патриотических направлениях. Так, удельный вес в структуре численности обучающихся по военно-патриотическому и спортивно-техническому направлению составляет всего лишь 1,57 %. Согласно данным федерального статистического наблюдения вначале года в Российской Федерации реализовывали свою деятельность по программам дополнительного образования 11710 образовательных учреждений. Наиболее высокие показатели темпов роста числа организаций дополнительного образования зафиксированы в Ямало-Ненецком автономном округе и Ханты-Мансийском автономном округе, а также в Самарской и Липецкой областях. При столь положительной динамике стоит отметить высокий уровень сокращения образовательных учреждений в Амурской области и Забайкальском крае. Средняя заработная плата педагогических сотрудников в системе дополнительного образования детей и взрослых в отношении к среднемесячной заработной плате педагогов в субъектах страны в 2013 году составляла 72%. Однако уже в 2014 году данный показатель претерпевает 426 изменения и достигает отметки 77 %. В 2015 году в Тюменской, Саратовской, Сахалинской областях ив Красноярском крае зафиксирована самая высокая заработная плата педагогов — более 90 %, что свидетельствует о совершенствовании и рентабельности реализации дополнительных образовательных услуг. Важным аспектом при проведении мониторинга является оценка инфраструктуры сферы дополнительного образования. Образовательные учреждения имеют необходимые условия для реализации своей деятельности, в конце 2014 года отмечено сокращение организаций дополнительного образования в аварийном состоянии (0,8 %). С каждым годом Правительство субъектов стремится к обеспечению всеми необходимыми компьютерными и интерактивными средствами организаций дополнительного образования. В 2016 году приоритетным направлением в развитии сферы дополнительного образования становится акцент на развитие и самоопределение детей и подростков. В рамках поставленной цели ив соответствии с Постановлением Правительством Российской Федерации были поставлены три ключевые задачи по совершенствованию системы дополнительного образования 1) Создание детских технопарков. На сегодняшний день в стране организованы всего лишь три таких учреждения, которые оснащены современным оборудованием. Совместно с АНО Агентство стратегических инициатив по продвижению новых проектов определены 17 субъектов- победителей конкурса, на территории которых будут построены и оборудованы высокотехнологичным оборудованием детские технопарки; 2) Создание атласа дополнительного образования детей. Планируемая дата предоставления итоговой отчетности — конец декабря 2016 года 3) Дети, обучающиеся по программам дополнительного образования. Удельный вес составляет 67 %. На сегодняшний день 427 Правительство страны занимается законодательной фиксацией финансирования системы дополнительного образования обеспечивается переход к подушевому финансированию дополнительных образовательных программа также внесены изменения в Бюджетный кодекс РФ, подразумевающие под собой введение подраздела Дополнительное образование детей и взрослых. Привлекается потенциал не только государства, но и негосударственного сектора. Таким образом, мониторинг системы дополнительного образования проводится в целях обеспечения согласованных действий заинтересованных федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, общественных объединений, образовательных и иных организаций по реализации государственной политики в сфере воспитания и дополнительного образования детей и взрослых. Нормативно-правовое закрепление и мониторинг реализации законодательных инициатив в сфере дополнительного образования детей и взрослых должно обеспечить единое доступное образовательное пространство, ориентированное на развитие личности каждого участника образовательного процесса. Реализация законодательных инициатив посредством проведения мониторинга позволит охарактеризовать актуальное состояние системы дополнительного образования и спрогнозировать тенденции развития, а также сформировать эмпирическую базу для построения образовательной политики на всех уровнях власти с целью предоставления качественного образования. Список литературы 1. Об осуществлении мониторинга системы образования постановление Правительства РФ от 05 августа 2013 г. № 662: по сост. на 05 августа 2017 г. // Собрание законодательства РФ. - 2013. - № 33. - ст. 4378; 2. Рюхова Н.Ф. Роль мониторинга в управлении качеством образования // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия Педагогика и психология. - 2011. - № 5. - С. 68-73.; 3. Добрынина ГА. Проблемы и пути модернизации системы дополнительного образования управленческий аспект // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2013. - № 1 428 (129). - С. 125-131.; 4. Голиков НА. Социология и педагогика дополнительного образования учебно-методическое пособие / НА. Голиков, А.Ю. Мясников. - Тюмень ТюмГНГУ, 2012. – 244 с 5. Осейчук В.И. Проблемы и пути модернизации системы образования России // Право и образование. - 2008. - № 2. – С. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ ДЕТЕЙ В ЗАГОРОДНОМ ЛАГЕРЕ Петрова К.Ю. студент гр. 29 ПОм 160 направление – Педагогическое образование Научный руководитель Быков С.А., к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Каждый современный школьник большую часть своего дня тратит на обучение в государственных образовательных учреждениях посещает обязательные уроки, дополнительные факультативы и консультации, выполняет самостоятельную учебную работу и т.п. Форма времяпрепровождения ребенка в школе имеет четкие очертания большую часть времени занимают уроки в школе, подготовка домашнего задания, остальное же время подросток может потратить на любые виды деятельности. Важную роль в организации внеучебного времени школьника занимают дополнительные структуры, к которым относят оздоровительно- образовательные центры, организующие молодежный досуг. В 2016 году на юге Тюменской области детский отдых организовывался на базе 591 лагеря с дневным пребыванием, 11 палаточных лагерей и 24 загородных стационарных центра, в том числе санаторно-курортного типа. Представляется, что загородные детские центры реализовывают свою деятельность в условиях пребывания детей лишь в летний период. Однако, это предположение стоит поставить под сомнение. Оздоровительно- образовательные центры реализовывают активную деятельность не только в сфере обеспечения детского досуга, но ив организации учебного процесса в 429 условиях загородного лагеря. С 2006 года детские лагеря перешли на круглогодичный режим работы, на базе лагерей начинают действовать смены с обучением в период учебной четверти. Исследование организации учебно-воспитательного процесса в детском лагере является актуальным вопросом на современном развитии образовательной среды в Российской Федерации. Специалисты ставят под сомнение вопрос о том, имеют ли право детские центры дополнительного образования предоставлять обязательные образовательные услуги, осуществлять учебную деятельность актуальным становится вопрос качества образования в условиях загородного оздоровительно- образовательного центра, а также представляется необходимым рассмотрение вопроса нормативно-правового регулирования данной деятельности. Согласно статье 131 ФЗ 273 организации, осуществляющие лечение, оздоровление и (или) отдых, организации, осуществляющие социальное обслуживание, вправе осуществлять образовательную деятельность по основными дополнительным общеобразовательным программам, основным программам профессионального обучения. Детский лагерь относится к учреждениям системы дополнительного образования. Однако законодатель не уделяет внимания синергии основного общего образования и дополнительного в условиях детского загородного центра. Лагеря находятся в подвешенном состоянии, отсутствуют критерии построения и оценки собственной деятельности, не разработан механизм реализации образовательных программ, отсюда – неспособность педагогов организовать свою деятельность. В связи с этим целью исследования становится разработка программы организации учебно-воспитательной деятельности школьников в условиях кратковременного пребывания в детском оздоровительно-образовательном центре. В соответствии с поставленной целью важно выполнить конкретные задачи, главными из которых являются 430 1) Проведение первого этапа мониторинга профессионально- общественного мнения основных участников образовательного процесса учителей, детей и их родителей, педагогов детского оздоровительно- образовательного центра) относительно организации учебно- воспитательного процесса в детском загородном лагере 2) Оценка материально-технической базы, анализ 3) Разработка сборника методических рекомендаций по организации учебно-воспитательного процесса в условиях кратковременного пребывания в загородном лагере на сменах с обучением. Значимость данного проекта имеет несколько приоритетных направлений 1) Теоретическая значимость результаты проведенной работы могут послужить дополнительным материалом при проведении образовательных дисциплин в ВУЗах пополнить теоретическую и методологическую базу детских оздоровительно-образовательных центров 2) Практическая значимость работа может способствовать обеспечению качественной разработки новых программ организации учебно- воспитательного процесса в условиях ДООЦ, а также повышению качества образования за счет использования сборника методических рекомендаций. Представляется, что смены с обучением повысят уровень мотивации к обучению у детей. Целевая группа первого этапа исследования представлена учителями, осуществляющими свою педагогическую деятельность на осенней смене с обучением Все гениальное просто с 16 по 29 октября 2016 года в АНО ДООЦ Алые паруса. Исследование проводилось методом анкетирования, в каждом из которых приняли участие учителя школ Тюменского района (Онохинская и Яровская школы Тюменского района. Для подкрепления и обобщения полученной информации было проведено экспертное интервью, 431 респондентами которого являлись опрашиваемые учителя и педагоги ДООЦ Алые паруса. Проведение исследования условно можно разделить на 3 этапа, каждый из которых включает в себя перечень конкретных мероприятий. Так, первый этап – подготовительный – включает в себя разработку анкет для учителей, оценку ресурсной базы детского центра для проведения данного исследования, выезд на территорию детского центра, проведение организационного собрания с учителями и т.п. Второй этап – основной – заключается в сборе информации, те. проведении анкетирования, а также участие в наблюдении за проведением учебных занятий в условиях пребывания в лагере. На заключительном этапе нам было необходимо проанализировать полученные результаты, сделать выводы и разработать стратегию проведения второго этапа исследования. В процессе обработки полученных результатов были выявлены следующие проблемы 1) Около половины опрашиваемых учителей довольны отношениями с коллегами, а также с администрацией и педагогами- организаторами детского центра. Однако, некоторые респонденты отмечают, что возникали проблемы во взаимодействии с педагогическим коллективом по вопросам организации дополнительного образования детей (внеучебных занятий 2) Все участники анкетирования довольны заработной платой, предоставляемой детским центром 3) К сожалению, была отмечена низкая степень оснащенности учебных помещений техническими средствами обучения, электронной техники, наглядных пособий 4) Основной проблемой становится организация учебного процесса для детей, обучающихся по разным программам, а также адаптация вновь прибывших детей из других классов. 432 Весной 2017 года нами был проведен эксперимент по организации учебно-воспитательного процесса. Педагогам-организаторам детского центра было предложено работать в условиях совмещения двух учебных смени. Воспитательная работа проводилась в режиме non-stop: утренние мероприятия проводились для ребят, обучающихся во вторую смену, вечерние мероприятия, соответственно, для ребят, обучающихся в первую смену. По окончании лагерной смены заместителем директора по воспитательной работе было организовано индивидуальное собеседование с каждым педагогом-организатором, а также анонимное анкетирование, которые способствовали выявлению следующих нюансов 1) Отмечено, что подобная работа, отличная от привычного графика работы педагогов-организаторов, отрицательно сказалась на состоянии здоровья постоянных сотрудников отсутствие отдыха, увеличение нагрузки при планировании и организации мероприятий, увеличение ответственности и т.д.; 2) Наложение временных рамок учебного времени и внеучебных мероприятий (отсутствие навыка планирования времени в подобных условиях) приводит к состыковке детей на мероприятиях ив школе 3) Ограничение ресурсов на подготовку и проведение мероприятий способствует снижению их качества (время, материалы, техническое оборудование и т.д.); 4) Увеличение нагрузки на вожатых, которые должны нести ответственность за детей, обучающихся в две смены (дети из одного отряда 5) Отсутствие вожатых на период учебных смен. На данный момент педагоги детского центра заинтересованы в создании универсального сборника методических рекомендаций, который вне зависимости от устава образовательной организации будет являться типовым механизмом в осуществлении управления учебно-воспитательным процессом в условиях кратковременного пребывания детей в загородном центре. К сожалению, данный процесс имеет длительный характер, так как 433 представляется необходимым изучение особенностей иных лагерей Тюменской области. Поэтому в условиях детского центра Алые паруса на сегодняшний момент реализуется программа подготовки постоянных и временных педагогов-организаторов, те. каникулярных и учебных вожатых и педагогов (во избежание перегруза. Отдел маркетинга совместно с Ассоциацией лагерей Тюменской области в условиях возникших проблем при организации учебных смен реализуют заезды не чаще, чем разв месяц с целью исключения перегрузов педагогов, вожатых. В заключении стоит отметить, что лагеря становятся важной составляющей общего образования на современном этапе развития общества, что способствует социализации детей в уникальных условиях временного детского коллектива не только в каникулярное время, а также возможности профессионального роста педагогов за счет изменяющихся условий труда, поэтому изучение возникающих проблем в организации учебно- воспитательного процесса является актуальным вопросом. Список литературы 1. АНО ДООЦ Алые паруса // Официальный портал АНО ДООЦ Алые паруса Электронный ресурс. – URL: http://parusa-tmn.ru/ дата обращения 01 мая 2017 г 2. Голиков НА, Мясников А.Ю. Социология и педагогика дополнительного образования учебно-методическое пособие / НА. Голиков, А.Ю. Мясников. - Тюмень ТюмГНГУ, 2012. – 244 с 3. Музыро НС. Профильная образовательная программа Школа Вожатских Н. / НС. Музыро. - Тюмень Алые паруса, 2014. - 43 с 4. Национальная ассоциация детских лагерей // Официальный портал XI конгресса международного содружества лагерей Электронный ресурс. – URL: https://ruscamps.ru/ (дата обращения 01 мая 2017 г 5. Поташник ММ. Управление качеством образования методическое пособие / ММ. Поташник. - М Педагогическое общество России, 2012. – 448 с 6. Притупа ПС. Комплексная программа по организации отдыха и оздоровления детей Школа жизни–школа капитанов / ПС. Притупа. – Тюмень Алые паруса, 2011. – 179 с. 434 РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Половникова О.Ю. студент гр.29ПОм160 направление – Педагогическое образование управление образованием Научный руководитель Неумоева-Колчеданцева Е.В., к. психол. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Актуальность исследования. Реформы в образовании всегда затрагивают деятельность педагога, которому принадлежит ведущая роль в воспитании младшего поколения. На современном этапе школа ставит перед учителями задачу всестороннего становления и развития индивидуальности учащихся, основным принципом обучения которого становится внимание к внутреннему миру детей, их интересами потребностям, обогащение духовного потенциала учащихся. Таким образом, учитель должен организовывать педагогический процесс так, чтобы акцент был на развитие личности каждого школьника. Оценочная деятельность в деятельности учителя начальных классов является одной из проблем в процессе обучения школьников, т.к. на всех этапах развития школы выдвигался вопрос поиска эффективных путей реализации оценочной функции учителя. Роль оценочной деятельности учителя в его профессиональной педагогической деятельности актуализируется в условиях модернизации образования. Объектом исследования выступает оценочная деятельность учителя начальных классов, а предметом исследования – развивающий потенциал педагогической оценки в деятельности учителя начальных классов. Цель исследования теоретически обосновать развивающий потенциал педагогической оценки в деятельности учителя начальных классов. Цель определяет задачи исследования 1) Раскрыть сущность педагогической оценки в деятельности учителя начальных классов 435 2) Рассмотреть функции педагогической оценки 3) Выявить требования к педагогической оценке учителя начальных классов. Ориентация общества и государства на обеспечение современного качества образования требует от учителя умения решать профессиональные задачи педагогической деятельности, обусловленные вызовами времени, в том числе и задачи, связанные с оценкой достижений учащихся [14]. Изменения подходов к качеству образования, к требованиям педагогической деятельности представляет собой поиск новых подходов к оценке. Педагогическая оценка – конструктивная обратная связь на всем пути освоения обучающимся содержания образовательной программы. Оценивание является составной частью педагогических, воспитательных отношений в системе "учитель - ученик. Оценивать знания и умения, учащихся может только тот педагог, который знает требования программы, содержание знаний, умений и навыков, критерии оценки. Мы рассматривает современные требования, обусловленные личностной ориентацией образования. К педагогической оценке предъявляют обычно два основных требования 1) Требование объективности – оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам 2) Требование справедливости – оценка должна учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные в достигнутый результат. Педагогическая оценка доносит требования учителя до учеников, делает возможным усвоение этих требований, что в конечном итоге и является главной целью обучения. Анализ литературы показал, что на сегодняшний день существуют различные точки зрения на то, что такое оценочная деятельность учителя. 436 Концептуальные идеи гуманистической парадигмы образования, ценностные ориентиры инновационного развития системы начального общего образования представляют оценочную деятельность учителя начальных классов как педагогическую систему. С позиций методологии системного, аксиологического и личностно-деятельностного подходов выявляют её свойства и их специфику целостность, компонентность и структурность, функциональность. Это легло в основу разработки структурно-функциональной модели оценочной деятельности, способствующей развитию учебной деятельности младших школьников на основе формирования к ней ценностного отношения (рис. Рис. 1. Структурно-функциональная модель оценочной деятельности учителя начальных классов, способствующей развитию учебной деятельности младших школьников на основе формирования к ней ценностного отношения Младшие школьники Учебная деятельность учебные универсальные и предметные действия Ценностное отношение Учитель начальных классов Оценочная деятельность Ценностно - ориентационный компонент Содержательно операцион альный компонент Рефлексивный компонент Ценностно- ориентационная функция Рефлексивная функция Диагностическая функция Функция "обратной связи" Контрольная функция Стимулирующая функция Организационная функция Ценно ст но -о ри ен тированная оценочная ситуация Определе ние предмета оценки Определение критериев оценки Разработка образца- эталона Оценочное суждение 437 Данная модель представляет оценочную деятельность как целостный, мотивированный, целенаправленный процесс управления действиями младших школьников в ценностно-ориентированных оценочных ситуациях, организованных и реализованных учителем в процессе обучения, в результате которого и происходит развитие учебной деятельности младших школьников на основе формирования к ней ценностного отношения [9]. Таким образом, оценочную деятельность учителя можно рассматривать как новую задачу учителя, овладение которой происходит на всех этапах профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим можно утверждать, что оценочная деятельность учителя на современном этапе является неотъемлемой частью его профессионально-педагогической деятельности. Для анализа оценочной деятельности учителя начальных классов и соответствия её современным требованиям на базе МАОУ СОШ № 22 города Тюмени мы провели исследование, в котором приняли участие учителя начальных классов 1 и 2 корпуса в количестве 35 человек. Для анализа оценочной деятельности учителя была использована методика "Карта анализа педагогической оценки" (Е.В. Неумоева- Колчеданцева). Входе исследования мы попросили учителей самостоятельно оценить каждый из параметров педагогической оценки по 5-ти бальной шкале (самооценивание учителей. Затем мы посетили уроки каждого из учителя и проанализировали их оценочную деятельность с помощью выбранной нами методики (экспертная оценка. Показатели анализа педагогической оценки Валидность оценочного инструментария Наличие дополнительного оценочного инструментария Соответствие количественной и качественной оценки Учет индивидуальных особенностей учащихся Учет индивидуальной динамики успеваемости ребенка 438 Учет объективных жизненных обстоятельств ребенка Аргументированность и полемичность оценки Позитивный характер оценки Мотивирующий характер оценки. Таким образом, сравнительный анализ результатов экспертной оценки и самооценки учителей позволил выявить, что по всем показателям результаты самооценки выше, чем экспертной оценки, что можно рассматривать как не вполне адекватное понимание учителями современных требований к педагогической оценке, а также – как стремление к позитивной профессиональной идентичности Таким образом диагностика выявила понимание необходимости решения проблемы развития оценочной деятельности последующим показателям учет объективных жизненных обстоятельств ребенка, Учет индивидуальных особенностей учащихся, Учет индивидуальной динамики успеваемости ребенка находятся на низком уровне. Это дает нам основания для разработки практических рекомендаций для учителей по оптимизации педагогической оценки и повышению развивающего потенциала педагогической оценки учителей начальных классов. Список литературы 1. Амонашвили, ША. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников Текст / ША. Амонашивили. - М Педагогика, 1984.; 2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки. Л, 1935.; 3. Асеев, В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические 439 проблемы психологии личности / В.Г. Асеев. – М, 1974.; 4. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст /А.Г. Асмолов. – М МГУ, 2006. -107 с 5. Компетентностный подход в педагогическом образовании Под ред. проф. Козырева В.А. и проф. Радионовой Н.Ф. – СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ. Герцена, 2004; 6. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. – М Педагогическое общество России, 1999. – с. (С. 5-6, 35, 46); 7. Мартьянов, Е. А. Готовность учителя начальных классов к организации контрольно-оценочной деятельности в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования Текст / Е. А. Мартьянов // Актуальные задачи педагогики материалы III междунар. науч. конф. г. Чита, февраль 2013 г. — Чита Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 7– 9.; 8. Оленникова, З.Б. Совершенствование оценочной деятельности педагога на основе разноуровневого подхода. Электронный ресурс – Социальная сеть работников образования nsportal.ru – Режим доступа http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola. (дата обращения 04.12.2016). 9. Пачина А.Г. Управление развитием оценочной деятельности учителя начальных классовв системе повышения квалификации. Автореферат диссер. д-ра пед. н 10. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - е изд, стер. – М Издательский центр Академия, 2007. – 576 с 11. Приоритетный национальный проект Образование / Электронный ресурс http://mon.gov.ru/pro/pnpo/ (дата обращения 04.12.2016).; 12. Проект федерального закона Об образовании в Российской Федерации Электронный ресурс дата обращения 04.12.2016).; 13. Поликарпова, В. В. Оценочная деятельность учителя - неотъемлемая часть профессиональной педагогической деятельности // Психология и педагогика методика и проблемы практического применения. - 2008. - с. 145-150 Электронный ресурс / Электрон.текстовые дан. – Режим доступа http://cyberleninka.ru. (дата обращения 18.12.2016).; 14. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. – М Знание, 1981. – с. (C. 3-9) 440 ОРГАНИЗАЦИИ ТЬЮТОРСТВА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ Прилукова Л.Э. студентка магистерская программа Управление образованием Научный руководитель Семеновских Т.В., к. психол. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г.Тюмень В условиях модернизации системы образования в России в обучении, воспитании и развитии главный акцент смещается в сторону личности учащегося. Представления о возможностях ребенка, основных его личностных характеристиках, целях и задачах образования – все это составляет современную парадигму образования. Изменение модели образования также связано с изменением работы учителя, которая предполагает перемены в формах работы, способах взаимодействия, а также выполнения функций, которые несвойственны положениям традиционной педагогической деятельности. К таким нововведениям относятся и различные виды педагогического сопровождения, одним из которых является тьюторство. Тьюторство, как вид педагогической деятельности, напрямую работает с индивидуализацией человека, поэтому его можно применять не только в системе образования, но ив любой сфере, где человек хочет себя реализовать. А главный принцип этой деятельности – максимально расширить образовательного пространства обучающегося. Вышеизложенное актуализирует задачу внедрения тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в условиях обучения в социальных учреждениях. Цель исследования выявление условий организации тьюторского сопровождения детей с ОВЗ в условиях учреждений социального обслуживания. Задачи исследования 1) Проанализировать научно-педагогическую литературу по теме |