Сборник научных работ студентов института психологии и педагогики тюмгу тюмень Тюменский государственный университет 2017
 Скачать 7.64 Mb.
|
|
Целью данной работы является обоснование развивающих возможностей современных активных и интерактивных методов обучения, способствующих познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза. Задачи 1) Определить теоретические основания проблемы развития познавательной деятельности студентов 2) Выявить сущность и содержание понятий активные методы и интерактивные методы 3) Изучить возможности активных и интерактивных методов обучения для развития познавательной деятельности студентов. Применение активных и интерактивных методов обучения повышает интерес к овладению знаниями и методами познавательной деятельности, способствует развитию познавательной активности и самостоятельности студентов. Методами проблемного обучения занимались – ММ. Махмутов, В. Оконь; методикой деловой игры – П.П. Блонский, АС. Макаренко; образовательные возможности игры исследовал МВ. Кларин; диалогового обучения – С. Выготский; Е.Н. Ильин, В.Ф. Шаталов и др. рассматривают интерактивные методы как методы образования [3]. Студент является субъектом учебной деятельности, а именно вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие и проблемные задания – это и есть активизация познавательного процесса. 353 Активные методы обучения построены на сознательном создании напряженной, часто конфликтной ситуации, вынуждающей студентов принимать решения для достижения заданной цели [1]. Интерактивные методы, как методы обучения, основанные на взаимодействии студентов между собой, активизируют познавательную деятельность студентов, так как они предполагают коллективное обучение, причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы студентов. Обучение с использованием интерактивных образовательных технологий предполагает отличную от привычного логику образовательного процесса не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Таким образом, интерактивные методы, в отличие от активных, ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Основная роль преподавателя вовремя интерактивных занятий – это направлять деятельность студентов на достижение целей занятия. ДН. Кавтарадзе считает, что в профессионально созданных образовательных играх человек встречается с формой обучения, соответствующей его психологическим потребностями особенностям, поэтому имеет место активность обучения [2]. Познавательную активность студентов увеличивает включение активных и интерактивных методов в учебный процесс, развивает их способность к самостоятельному обучению обеспечивает в максимально возможную связь между студентами и преподавателями. Исследователи активных и интерактивных методов обучения отмечают, что если при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации, тов интерактивных методах – до 90%, т.к.все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания идет обмен знаниями, 354 идеями, способами деятельности также способствует установлению эмоциональных контактов между студентами, приучает работать в команде, снимает нервную нагрузку, помогает испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Основными составляющими активных и интерактивных занятий являются определенные упражнения и задания, которые выполняются студентами. Важное отличие таких упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их, студенты не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый. Тем не менее, вопрос использования активных и интерактивных методов в образовании студентов высших учебных заведений остается пока мало разработанным. Список литературы 1. Гребенюков, В.И. Активные и интерактивные методы обучения Учебное пособие / Под ред. В.И. Гребенюкова. — Нижневартовск Изд- во Нижневарт. гос. унта, 2014. — 155 с 2. Кавтарадзе, ДН. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / ДН. Кавтарадзе. М, 1998.; 3. Кларин, МВ. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / МВ. Кларин // Пособие к спецкурсу для высших педагогических учебных заведений, институтов усовершенствования учителей. М, 1994. ПРОФИЛАКТИКА АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО САДА Малыхина Л.В. студент гр.29ПОм160-3/1 направление – Педагогическое образование Научный руководитель: Селиванова О.А., др пед. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Актуальность исследования. В настоящее время особенно обострилась проблема, касающаяся агрессивного поведения детей. Данная тема интересна не только специалистам, имеющим непосредственное отношение к феномену агрессивное поведение, эта проблема насущна для всего человечества. Нарастающая волна детской преступности и увеличение количества детей, предрасположенных к агрессивным формам поведения, 355 делают упорна изучении психологических условий, провоцирующих эти опасные феномены. Несмотря на значительное количество исследований в этой области, основные вопросы, касающиеся происхождения и первопричины агрессивности, остаются открытыми. Появление агрессивности – одна из наиболее частых и острых проблем в среде детского коллектива. Существуют категории детей, которым свойственно не только сохранение, а что хуже развитие агрессии, которая трансформируясь, становится устойчивым качеством личности. В результате снижается потенциал к плодотворному развитию, сокращаются возможности полноценной социализации, деформируется личностное развитие. Агрессивный ребенок становится проблемой не только для окружающих, но что самое опасное он становится опасным для себя самого. Многостороннее психолого-педагогическое исследование вопроса детской агрессивности в отечественной психологии и педагогике привлекло внимание многих выдающихся авторов и нашло отражение в работах (Р.В. Овчаровой, Е.К.Лютовой, Г.Б. Мониной, И.А. Фурманова, А.В. Антонова проблема, связанная с изучением агрессии и агрессивного поведения также не могла не привлечь внимание и многих зарубежных авторов, таких как З. Берковиц, К.Бютнер, Д. Доллард, К.Лоренц, Г. Парренс и др. Исследования, проводимые в данной области показывают, что агрессивность, зародившаяся в детстве, укореняется глубоко в характере и остаётся с человеком в течение всей его жизни. Можно сделать вывод, что уже в дошкольном возрасте у ребёнка складывается определенный набор внутренних предпосылок, способствующих ее проявлению и дальнейшему развитию. Профилактическая работа по проблеме агрессивного поведения должна быть направлена на ликвидацию причин агрессивного поведения, а не ограничиваться одним лишь снятием явных внешних проявлений. При моделировании превентивных и коррекционных программ следует учитывать не только симптоматику, но и собственную точку зрения ребёнка в 356 отношении своего поведения то есть осознает ли он неправильность и деструктивность. Наиболее результативным средством профилактики выступает игровая деятельность, намеренно созданная совместно психологом, воспитателем, педагогами. Данный вид деятельности может служить не только целям коррекции, но и что самое ценное – дать необходимый диагностический материал, позволяющий увидеть проблему глазами ребенка. Цель исследования состоит в изучении сущности и предпосылок возникновения агрессивного поведения у детей дошкольного возраста и определение организационно-содержательных аспектов ее профилактики. Задачи 1) Раскрыть суть агрессивного поведения как социокультурного явления 2) Дать психолого-педагогическую характеристику проявления агрессивного поведения детей дошкольного возраста 3) Выявить современные подходы к профилактике агрессивного поведения детей дошкольного возраста 4) Рассмотреть организационно-содержательные аспекты профилактики агрессивного поведения детей дошкольного возраста, разработав модель процесса профилактики. Объект исследования процесс профилактики агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Предмет исследования способы и методы профилактики агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. Методы исследования − Анализ теоретической литературы − Анализ и обобщение психологического и педагогического опыта. Агрессивное поведение является следствием проявления определённого уровня агрессивности человека. Агрессивность (от лат. aggressio нападение) – о человеке или 357 животном воинственная враждебность по отношению к окружающим. В состоянии агрессии он способен натворить много бед [5]. Многообразие определений агрессивности не раскрывает сущности этого явления в полной мере. Однако ясно одно — агрессивность — это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Агрессивность характеризуется наличием деструктивных отношений, особенно если речь идёт о взаимодействиях в обществе. С древности такое свойство личности как агрессивность являлось нормальным, т.к.оно было залогом выживания. С приходом цивилизации эта функция не исчезла, однако если агрессивное поведение, которое вначале лишь несло адаптивную функцию, становится личностным отклонением и приводит к нарушению социальной адаптации, нужно бить тревогу. Основным элементом понятия агрессивности является понятие агрессии. Термин агрессия давно существует в европейских языках, но трактовали его всегда по-разному. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение. Позднее, содержание этого понятия изменилось, стало более узкими направленным. Под агрессией стали понимать враждебное отношение к окружающим людям. Первые же научные размышления об агрессии характеризовали ее как инстинкт. Затем агрессия — ее природа и функции — стала самостоятельным предметом исследований, но еще в рамках «социалдарвинизма», рассматривающего поведение людей по аналогии с животным миром. Поэтому К. Лоренц изначально под агрессией понимал необходимый биологический импульс, развивающийся в результате эволюции в целях выживания индивида и вида [3, СВ каждом человеке природно заложен инстинкт к самосохранению, инстинкт нападать, когда возникает смертельная угроза. В е годы XX века З. Фрейдом была выдвинута теория, сoгласнo кoтoрoй в человеке от рождения сoсуществуют страсть любви (инстинкт жизни) и страсть разрушения (инстинкт 358 смерти, обе служащие делу физиологического выживания. Тем самым Фрейд придал деструктивности стoль серьезное значение, что на была признана oдной из двух фундаментальных человеческих страстей. Н.Д. Левитов выделил в агрессивном поведении познавательный, эмоциональный и волевой компоненты [2, С. 245]. Суть познавательного компонента заключается в оценке ситуации, определения объектов нападения. Понимание угрозы выступает здесь центральным элементом. Человек может пересмотреть степень нависшей над ним угрозы, переоценить обстановку и даже отказаться от агрессии. Сущность эмоционального компонента заключается в гневе. Гнев не всегда провоцирует агрессию. Так называемый бессильный гнев не является следствием агрессивного поведения. Благородный гнев - реакция- негодование в отношении неправильного или негативного поступка К волевому компоненту Н.Д. Левитов относил целеустремлённость, решительность, настойчивость. Агрессивность закладывается и эволюционирует в борьбе, а борьба требует стенических качеств [4, С, 89-93]. Существуют различные уровни агрессивного поведения. Одни из них как бы это парадоксально не звучало, необходимы, другие же нежелательны. Для раннего детства агрессивность считается вполне приемлемым явлением - кто не видел, как дети пинают, толкают друг друга, кричат, пытаясь вырвать игрушку. Здесь важно понять причину ребёнок может просто хотеть спать или бояться нового коллектива, таким образом, привлекая к себе внимание. Для нормального развития личности человека необходимо наличие небольшой степени агрессивности. Если её нетто наступает состояние так называемой дремоты, пассивности, зависимости от чужого мнения и т.д. Сам по себе феномен агрессивности не является критическим, так как, с одной стороны, существенная связь между агрессивностью и агрессией не является жёсткой, ас другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы [4, С. 89-93]. Можно сделать вывод, что агрессивное поведение – это такой вид 359 поведения, которое является следствием проявления определённого уровня агрессивности человека. Агрессивность человека — это устойчивая черта характера, в то время как агрессия понимается всего лишь как мотив, линия поведения. Анализ теоретического материала поданному вопросу показал, что выделяются три главных фактора в отношении первопричины агрессивного поведения биологический, социальный и гуманистический. Ни один из них не противоречит другому. Нет сомнений, что, агрессивное поведение имеет биологическую природу. Однако также понятно, что общество также может быть источником проявления агрессивных действий. В тоже время в силах каждого человека частично управлять (или если мы говорим про детей принять помощь взрослых) своим агрессивным поведением посредством воли и смыслообразования. Несмотря на богатую традицию исследований, агрессивное поведение остаётся труднообъяснимым феноменом. Это объясняется тем фактом, что вне ещё много непознанного в отношении индивидуальности каждого человека, группового поведения людей, оценке психической и духовной составляющей личности. Агрессия – основной способ самовыражения, у детей в дошкольном возрасте с одной стороны уже достаточно хорошо развиты моторные навыки, появляется чувство автономии, с другой стороны вербальные способности несовершенны, таким образом, посредством агрессивных действий ребёнок заявляет о своём Я, он хочет быть услышанными понятым. Cпецифика проявления агрессивного поведения у дошкольников находится в прямой зависимости от личностных качеств ребёнка, оттого состояния, в котором находится ребёнок в данный момент (голод, болезнь, сонливость) и от внешних факторов, оказывающих влияние на него отношения в семье ив детском саду. Агрессивное поведение – способ самовыражения, поэтому и педагогическому коллективу образовательного учреждения, и родителям нужно проявить максимум усилий для коррекции и устранения причин такого поведения. Ласка, внимание и доброта помогут сформировать у ребёнка положительное видение мира. 360 Профилактическая деятельность в ДОУ должна быть направлена на формирование личности, обеспечивать правильное и достойное отношения к миру и к людям, воспитывать толерантность, эмпатию, уважение, осуществлять помощь в семейных отношениях, касающихся полноценного развития ребёнка. Применяя и сочетая в работе ДОУ методы игротерапии; арттерапии изобразительная, сказко-, музыко- и т. д поведенческой терапии различного вида тренинги, психогимнастика); социальной терапии, а также используя диагностику ребёнка при поступлении в ДОУ и дальнейшую правильно организованную воспитательно-педагогическую работу, работу по взаимодействию с семьёй ДОУ в силах организовать профилактическую деятельность на достойном уровне, не отождествляющимся с чем-то отклоняющимся от нормы. Профилактика должна рассматриваться с аспекта помощи, улучшения, преобразования. Основными задачами, стоящими перед коллективом ДОУ, работающим по профилактике детской агрессивности, является целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность воспитанников через объединение усилий детского сада и семьи и полноценное использование резерва социума как активного субъекта воспитательного процесса психологическое оздоровление дошкольников и обеспечение полноценного личностного развития охрана, укрепление и восстановление здоровья детей, гармонизация отношений в их социальном окружении создание условий для общественных контактов и реализации ребенком различных социальных ролей повышение квалификации педагогов, обогащение воспитательно- образовательной деятельности новым содержанием и методами в плане взаимодействия с государственными и негосударственными институтами по снижению агрессии дошкольников [1, СВ профилактике целесообразно использовать поддерживающий подход, который позволяет излить свои чувства, лимитирует и направляет 361 поведение, купирует негативные проявления. Если же агрессивное поведение переросло в черту характера, укоренилось в ребёнке глубоко, то целесообразней использование – трансформационного подхода, в котором происходит глубокое изменение в каком-либо аспекте. Модель системы профилактики агрессивного поведения в ДОУ должна состоять из трёх этапов диагностика ребёнка при приёме в ДОУ (социальный педагог, врач- педиатр, педагог-психолог); работа с родителями (проведение мероприятий по мотивации родителей на включение в профилактическую работу детского сада, организация совместных с детьми досуговых мероприятий, разработка информационных материалов для уголка профилактики деструктивного поведения, а также психолого-педагогическое консультирование родителей по вопросам детско-родительских отношений) и воспитательно- педагогическая работа с детьми, проводимая с использованием таких направлений, как игротерапия; арттерапия (изобразительная, сказко-, музыко- и т. д поведенческая терапия (различного вида тренинги, психогимнастика); а также мероприятия, которые способствовали бы формирование эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков ребёнка. Таким образом представленная нами модель системы профилактики агрессивного поведения в ДОУ будет эффективной при в повышении уровня общей профессиональной компетентности сотрудников детского сада, при достаточной сформированности специфических знаний и умений взаимодействия с агрессивными детьми у их родителями уровня психолого- педагогической культуры родителей, а что самое главное правильно организованной работы с детьми всего педагогического коллектива воспитателей, специалистов, психолога. Список литературы 1. Краснова МВ. Система работы по профилактике детской агрессии Электронный ресурс / М.В.Краснова // Научная библиотека КиберЛенинка // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2009. –№ 1 Режим доступа http://cyberleninka.ru/article/n/sistema-raboty- dou-po-profilaktike-detskoy-agressii (дата посещения 04.02.2017); 362 2. Левитов Н.Д. Психология характера Текст / Н.Д. Левитов. – Издание е, исправленное и дополненное. – М Просвещение, 1969. – 424 с 3. Мельников В.М. Агрессивность в контексте психологической ни Электронный ресурс / В.М. Мельников // Научная библиотека КиберЛенинка // Вестник Бурятского Государственного университета. −2013. −№ 2. – С. 184-186. Режим доступа http://cyberleninka.ru/article/n/agressivnost-v-kontekste-psihologicheskoy- nauki (дата обращения 2.02.2017); 4. Румянцева Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. Текст / Т.Г. Румянцева // Вопросы психологии. – 1991. – №1. – С. 89–93.; 5. Словарь иностранных слов Электронный ресурс / Словари и энциклопедии на Академике. Режим доступа http://perevodovedcheskiy.academic.ru/1558/ Агрессивность дата обращения 3.02.2017). МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мальчихина ИМ, студентка гр. 29ПОм150 направление – Педагогическое образование Научный руководитель Волосникова Л.М., к. ист. н, доцент Институт педагогики и психологии, г. Тюмень Непрерывное образование (обучения на протяжении всей жизни – life- long learning) реализуется во всех развитых государствах мира. В европейских странах доля экономически активного населения, участвующего в непрерывном образовании, достигает 60-70%, в Российской Федерации пока не превышает 23% [7]. Кроме того, мировая статистика свидетельствует, что к 40 годам по специальности, указанной в дипломе, продолжают работать менее 40% специалистов [1]. Следовательно, остальные могут быть потенциальными обучающимися системы непрерывного образования, в частности, дополнительного профессионального образования (далее ДПО). Непрерывное образование предполагает учебную деятельность человека как неотъемлемую часть его образа жизни в любом возрасте. Оно предусматривает необходимость достройки образовательной лестницы новыми ступенями, рассчитанными на все периоды взрослой жизни [2]. В 363 Федеральном законе Об образовании в Российской Федерации (ст. 10, п. 7) под непрерывным образованием понимается реализация основных образовательных и различных дополнительных образовательных программ, предоставление возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ [11]. Согласно статье 76, п. 1, 2 Дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитее человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды. Дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации программ повышения квалификации и программ профессиональной переподготовки [11]. До сентября 2013 года дополнительная квалификация являлась образованием, параллельным высшему или среднему профессиональному, отличавшимся от базового несколько большей конкретикой, программы всегда ориентировались на государственные стандарты и проходили государственную аккредитацию. Сейчас дополнительные профессиональные программы разрабатываются на основании Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам, который представляет собой рамку в виде набора требований к структуре программ ДПО, условиям их реализации, результатами оценке качества этих программ [6]. Содержание реализуемой дополнительной профессиональной программы должно опираться, во- первых, на соответствующие образовательные и профессиональные стандарты, во-вторых, учитывать положения в области андрагогики, в- третьих, должно быть нацелено на практический результат. Таким образом, государство в лице Минобрн.и больше не регламентирует ДПО, не отвечает за его качество. Тенденция такова, что ДПО реализуются и оцениваются сточки зрения их полезности рынку труда. Вообще, в последнее время и само понятие качества образования 364 рассматривается как рыночная категория (Н.Н. Анискина), учитывается в основном результат удовлетворенности потребителей услуги обучающихся и заказчиков. Управление качеством, ориентированное на результат, по мнению В.А. Болотова, является общемировым трендом. В мировой практике управления качеством используя такие инструменты, как международные стандарты ISO, стандарты и директивы ENQA, модель Европейского фонда по менеджменту качества EFQM или CQAF, бельгийско-нидерландская модель HBO Expert Group и другие. Без привлечения международных стандартов качества образовательные учреждения могут проводить экспертизу ДПП, позволяющую оценить качество за счет оценки программы всеми участниками образовательного процесса [4]. Образовательное учреждение на добровольной основе могут применять процедуры независимой оценки качества образования, профессионально- общественной аккредитации ДПП и общественной аккредитации учреждений. Оценка качества освоения ДПП проводится в отношении соответствия результатов освоения ДПП заявленным целями планируемым результатам обучения соответствия процедуры (процесса) образовательного учреждения и осуществления ДПП установленным требованиям к структуре, порядку и условиям реализации программ способности учреждения результативно и эффективно выполнять деятельность по предоставлению образовательных услуг. Поскольку отсутствуют единые требования, оценка качества может проводиться в форме внутреннего мониторинга и/или внешней независимой оценки качества образования, при этом образовательное учреждение самостоятельно устанавливает виды и формы внутренней оценки качества реализации ДПП и их результатов. Что касается качества образования, тов современной педагогике пока не сложилась достаточно оформленная теория качества образования. Это понятие не нашло приемлемого однозначного определения и потому не 365 вошло в категориальный аппарат ни. Нет однозначного определения и на законодательном уровне. Именно поэтому наблюдается вариативность критериев, признаков, показателей оценки качества. Начиная с 2000 года в ряде теоретических работ, касающихся оценки качества, ставится вопрос о необходимости в оценке качества образования выделять признаки как результата, таки образовательного процесса в общем (В.И. Андреев, ММ. Поташник и др) ив высшем образования (В.С. Суворов, Е.В. Яковлев и др, но без оценки условий, в которых протекает образовательный процесс. В последние годы появились публикации, авторы которых разделяют взгляд на качество образования как единство его результативных, процессуальных и ресурсных свойств. На основе качества ресурсов школы, качества функционирования образовательного процесса и качества его результатов построил концепцию управления качеством школьного образования В.П. Панасюк [5]. выделяет три аспекта качества образования Э.М. Коротков – качество потенциала, качество процесса, качество результата образования [3]. Три группы свойств отражены в перечне показателей качества образования школьников С.Ю. Трапицына – ресурсных, процессуальных и результативных [10]. В нашем исследовании, вслед за АИ. Субетто, мы будем понимать под качеством совокупность свойств предмета или процесса, которые структурно иерархизированы, внешне-внутренне обусловлены, динамичны и обладают ценностью для человека [8]. Он выделяет три сущностных аспекта качества образования – это образовательный процесс, условия его протекания и результаты образования. Между ними существует неразрывная взаимосвязь и взаимозависимость, можно выстроить иерархическую структуру качества образования в виде пирамиды, на вершине которой результата процесс и условия образуют его основу чем надежнее фундамент, тем гарантированнее результат. Таким образом, процесс, условия и результат определяют качество образования в целом и являются основанием для определения качества 366 образования как совокупности его сущностных аспектных характеристик – процесса, условий (ресурсного обеспечения процесса, результата – и отраженных в них его существенных свойств, отвечающих интересами потребностям общества, и образовательным запросам обучающихся. Оценить качество образования – значит оценить качество каждого из составляющих его свойств, способных адекватно передать их существенные содержательные характеристики. Наше исследование проходило на базе Центра лингвистического образования Института филологии и журналистики ТюмГУ на опыте реализации программы профессиональной переподготовки Переводчик в сфере профессиональной переподготовки. В таблице представлены критерии, выделены показатели и инструментарий, позволяющие проводить мониторинг качества образования. Критерии Показатели Диагностический инструментарий 1. Качество образовательного процесса организация процесса график учебного процесса расписание занятий формирование групп удовлетворенность обучающихся процессом методы, технологии, средства обучения отчеты преподавателей УМКД удовлетворенность обучающихся анкетирование) 2. Качество ресурсного обеспечения кадровое обеспечение качественные и количественный состав преподавателей уровень профессионализма преподавателей (результаты анкетирования обучающихся) программно- методическое обеспечение УМКД (соответствие / соотнесенность с ФГОС по ОП Лингвистика) удовлетворенность обучающихся информационное отчёт по самообследованию 367 обеспечение ИФиЖ удовлетворенность обучающихся материально- техническое обеспечение отчёт по самообследованию ИФиЖ удовлетворенность обучающихся 3. Качество результатов образования контингент обучающихся динамика поступления/выпуска анализ отчисляемости результаты (ГАК) ИАК качественные и количественные показатели отчетов председателя ИАК соответствие целям анкетирование обучающихся) конкурентоспособность анкетирование обучающихся анкетирование выпускников отзывы работодателей Таблица 1. Критериально-оценочный аппарат На наш взгляд, одним из самых важных показателей является кадровое обеспечение образовательного процесса. В таблице 2 представлены данные залет штатные преподаватели кафедры английского языка и кафедры английской филологии и перевода ИФиЖ, а также привлеченные преподаватели, работающие по договору возмездного оказания услуг, в основном это успешные выпускники ФРГФ и ИФиЖ. Год Всего преподавателей Штатные По договору ГПХ Ученая степень чел. % чел. % 2006 33 30 3 9 6 18 2007 36 33 3 8 6 17 2008 30 25 5 16 6 20 2009 34 29 5 15 8 24 2010 31 26 5 16 9 29 2011 31 25 6 19 6 19 2012 36 31 5 14 14 39 2013 37 32 5 14 17 46 2014 20 16 4 20 8 40 2015 30 22 8 27 11 37 368 2016 36 23 10 28 13 36 Таблица 2. Преподавательский состав Из графика 1 видно, что в последние годы остепененность преподавательского состава стабильна и составляет примерно 38% от общего числа преподавателей, работающих в Центре лингвистического образования. Также можем наблюдать увеличение числа преподавателей, работающих по договору ГПХ. График 1 Результаты анкетирования удовлетворенностью уровнем профессионализма преподавателей представлены в таблице 3 и графике 2. Обучающиеся высоко оценивают профессиональный уровень преподавателей по практическому курсу иностранного языка, что касается теоретических курсов, то здесь уровень профессионализма оценивается как более низкий. Это связано, скорее всего стем, что не всеми обучающимися понимается значимость теоретических курсов для формирования полноценного выпускника программы профессиональной переподготовки Переводчик в сфере профессиональной коммуникации. Как вы оцениваете уровень профессионализма преподавателей по очень высокий скорее высокий средний низкий че % че % че % чел л л л практическому курсу иностранного языка 89 79 23 21 - - - - теоретическим курсам 76 68 29 26 7 6 - - Таблица 3. Уровень профессионализма преподавателей График 2 Полный анализ критериев будет представлен в магистерской диссертации Мониторинг качества дополнительного образования (на примере программы профессиональной переподготовки Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»)» Список литературы 1. Анискина, Н.Н. Качество дополнительного профессионального образования:новая концепция Электронный ресурс / Н.Н. Анискина. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст. – http://en.asms.ru/upload/iblock/dbb/dbba157c012ce1a943d716da47d85637. pdf.; 2. Волосникова, Л.М., Марочкин, С.Ю. О роли непрерывного образования в инновационном развитии общества // Формирование инновационного потенциала вузов в условиях Болонского процесса Текст – Материалы Международной научно-методической конференции, 2007. С. 78-82.; 3. Коротков, Э.М. Управление качеством образования учеб. пособие для вузов. Москва Академический проект Мир, 2006. 320 с 4. Методические рекомендации-разъяснения по разработке дополнительных профессиональных программ на основе профессиональных стандартов Электронный ресурс – Письмо Министерства образования и ни Российской Федерации от 22 апреля 2015 г. № ВК-1032/06 – Режим доступа http://xn--273--84d1f.xn-- 370 p1ai/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-22042015-no-vk- 103206.; 5. Панасюк, В.П. Школа и качество выбор будущего. Санкт-Петербург: КАРО, 2003. 384 с 6. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам Электронный ресурс http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_151143/.; 7. Развитие образования на 2013-2020 годы Электронный ресурс государственная программа Российской Федерации // Информационно- правовое обеспечение Гарант http://base.garant.ru/70643472/#friends.; 8. Субетто, АИ. Квалитология образования. С.-Петербург, М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 220 с 9. Строкова, ТА. Мониторинг в школьном образовании монография. Тюмень Изд-во Тюм. гос. унта, 2007. 196 с 10. Трапицын, С.Ю. Принципы организации и проведения мониторинга в школе // Управление качеством образования. 2006. № 2. С. 48–59.; 11. Федеральный закон Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ. Извлечение в части вопросов высшего профессионального образования Текст – Тюмень Изд-во Тюменского государственного университета, 2013. 136 с. ФЕНОМЕН ГЕТЕРОГЕННОСТИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК РЕСУРС ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Марченкова А.В. студент гр.29ПО134 направление – Педагогическое образование Научный руководитель Брук Ж.Ю., к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики, г.Тюмень Для России характерен многонациональный состав населения, который, с одной стороны, является фундаментом для развития навыков межкультурной коммуникации, с другой стороны — ведет к обострению ситуации в обществе, затрудняя процесс обучения и воспитания в школе. В условиях стремительно меняющейся социокультурной среды особую важность приобретают качества личности, которые обеспечат ее готовность к активному и эффективному взаимодействию в современном обществе. Педагогические проблемы берут свое начало в последствиях мировых изменений усиливающаяся миграция, разрушение традиционных 371 культурных ценностей, нарастание межэтнических конфликтов и т.д. Проблему сохранения культурных традиций упомянул Конрад Лоренц, австрийский ученый-этолог, в своем труде «8 смертных грехов цивилизованного человечества еще в XX веке. Он описал причины конфликтов между различными этническими группами и представителями субкультур. Высокая оценка всех символов и ценностей собственной группы в сумме с незнанием особенностей культуры других групп приводит к необоснованной агрессии и усилению межэтнических конфликтов. Независимое развитие этнических групп является основой для расширения различий между ними и причиной проблем в процессе их взаимодействия. Таким образом, в системе образования возникает необходимость воспитания и развития качеств личности, которые будут способствовать успешной адаптации человека в условиях поликультурного пространства. Для решения данной задачи, на наш взгляд, следует уделить особое внимание процессу формирования поликультурной компетентности младших школьников. Образовательное пространство является полем пересечения разнообразных этнических, религиозных и других культур, потенциал такого многообразия, на современном этапе развития общества, необходимо использовать как образовательный и воспитательный ресурс. Понятие «поликультурная компетентность представляет собой сочетание двух связанных аспектов толерантность личности по отношению к многообразию взаимодействующих с ним культур и социокультурная идентичность как сплав культурных ценностей, интериоризированных и выработанных самой личностью. Суть поликультурной компетентности выражается в трех компонентах - когнитивный - эмоционально-ценностный; - деятельностный. Данные компоненты, в свою очередь, являются отражением процесса формирования поликультурной компетентности. Знание особенностей 372 различных культур и принятие их многообразия способствует формированию положительного отношения к представителями конкретных культур, с которыми взаимодействует личность, а также является основой выработки стратегии поведения сними. Необходимость формирования поликультурной компетентности связана с таким социальным феноменом, как гетерогенность. Под гетерогенностью понимается объединение (на основе образовательной деятельности) в одних пространственно-временных зонах неоднородных, даже разнородных элементов Существуют два понятия гомогенность одинаковость) и гетерогенность (неодинаковость, различия, обусловленные процессами унификации и дифференциации. Гомогенность и гетерогенность – диалектические противоречия. Гетерогенность людей нехорошо и неплохо. Это данность, существующая в каждом обществе. Гетерогенность и плюрализм являются во всем мире актуальными политическими и экономическими темами [3]. Любой коллектив является гетерогенным по множеству признаков (гендерные различия, состояние здоровья, культурная, этническая и религиозная принадлежность, материальное положение и т.д.), в том числе коллектив младших школьников. На наш взгляд, данную особенность коллектива следует рассматривать как воспитательный ресурс. Анализ научных публикаций по вопросу решения различий гетерогенности) – методов, способов обучения – показал, что на сегодняшний день мы можем говорить о двух тенденциях – направлениях решения проблемы в образовательной практике, объединенных ведущей идеей – отыскать ресурсы развития человека. В этой связи Певзнер МН. пишет о позитивном понимании сути и содержания понятия гетерогенность [6]. В позитивном плане многообразие (гетерогенность) трактуется как богатство оттенков, при котором различия рассматриваются не как нечто разъединяющее, а, наоборот, как объединяющее, что позволяет использовать потенциал многообразия для достижения синергетического эффекта. 373 Гетерогенность должна использоваться как двигатель инноваций и развития — считает профессор Фондового университета города Хильдесхайм Ольга Грауманн. По ее мнению, общественное многообразие слишком мало рассматривается как инновационный шаг, но межкультурное образование должно находиться в центре образовательной политики государства. Путь к инклюзивному образованию лежит через признание различий как духовной ценности, формирование умения взаимодействовать с гетерогенностью и использовать ее как ресурс, внедряя в общество и систему образования [1]. Таким образом, процессы глобализации, миграции, расширения поликультурного пространства на международном и государственном уровнях ведут к непосредственным изменениям в сфере образования. Пересмотрев подход к оценке потенциала гетерогенности в педагогике, система образования выйдет на новый качественный уровень процесса формирования поликультурной личности, готовой к взаимодействию в поликультурной среде. Путь использования ресурсов гетерогенности ведет образование к созданию инклюзивной среды, в которой используется и развивается потенциал каждой личности. Список литературы 1. Graumann, О. Zur Internationalisierung von Schule und Hochschule Текст // — International Dialogues on Education: past and present. — 2016. — №1. 2. Гаркавенко, З.О. Гетерогенность как свойство образовательной среды Текст //— Инклюзивное образование. Проблемы и перспективы. Сборник научных трудов по материалам международной научно- практической конференции Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования международный и региональный аспект / сост. Е.В. Иванов НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 448 с. 3. Грауманн О, Певзнер МН. Гетерогенность как педагогическая проблема Текст // Инклюзивное образование. Проблемы и перспективы. Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования международный и региональный аспект / сост. Е.В. 374 Иванов НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 448 с. 4. Лоренц, К.Восемь смертных грехов цивилизованного человечества[Текст] / М Республика, 1998. — с. 5. Лукьянова, МИ, Шустова Л.П. Моделирование процесса формирования поликультурной компетентности обучающихся в образовательной организации Текст // — Современные проблемы ни и образования. – 2015. – № 4. 6. Певзнер МН, Петряков ПА, Ширин А.Г. Педагог в мире многообразия ведущие идеи и ожидаемые результаты нового международного проекта Текст // Инклюзивное образование проблемы и перспективы сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции Сетевое взаимодействие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования международный и региональный аспект / сост. Е.В. Иванов НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 448 с. – СФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА АНАЛИЗ НОРМАТИВНЫХ ДОКУМЕНТОВ Минкина Т.Н. студент гр. 29 ПОм 152 Направление Педагогическое образование Научный руководитель Плотников Л.Д., к. пед. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Одна из главных задач художественно-педагогического образования состоит в подготовке нравственной, сохраняющей национальную культуру и самостоятельно мыслящей личности. Приоритетными средствами педагогического процесса являются экспериментально-поисковая и художественно-творческая деятельность, рефлексивная активность, отношение к творчеству самой личности и совместная работа преподавателя и студента [2]. Здесь мы видим, что формирование образа будущего педагога и общей культуры зависит от множества факторов – культурологических, социальных, исторических, художественных, коммуникационных и т.д. Нов рамках компетентностного подхода будущий педагог должен обладать не только общекультурными и общепрофессиональными, но и |