Сборник научных работ студентов института психологии и педагогики тюмгу тюмень Тюменский государственный университет 2017
 Скачать 7.64 Mb.
|
|
контроль Текущий анализ и оценка результатов. Изменение методов и форм работы в случае их недостаточной эффективности. Анализ и оценка результатов. Внесение корректив в индивидуальный образовательный маршрут ребенка. Определение способов контроля, эффективности, коррекции. Сопоставление результатов с предыдущими. ФГОС НОО Профстандарт педагога Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности. Умение разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся. Разработать и внедрить в образовательный процесс модель индивидуального образовательного маршрута школьников Модель индивидуального образовательного маршрута Диагностический этап Аналитико- исследовательский этап Проектировочный этап Внедренческий этап Психолого-педагогическое изучение ребенка. Определение уровня актуального развития. Составление индивидуального образовательного маршрута. Реализация индивидуального образовательного маршрута. Выявление проблем в развитии, обучении, воспитании учащихся. Определение задачи ожидаемых результатов. Подбор/конструирование персональных заданий. Разработка ВДК.Подбор содержания, форм и методов индивидуальной работы. Определение сроков выполнения. Соблюдение интересов ребенка при реализации ИОМ. Использование технологии обусловленного выбора. 482 ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Фомич Л.Р. гр. 29ПОм150 направление – Педагогическое образование Научный руководитель Быков С.А., к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г.Тюмень Повышение качества образования стало ключевой идеей новой философии образования. Особенно сильно стала ощущаться потребность именно в повышении качества образования, так как не всегда система образования способна быстро адаптироваться к изменениям. В связи с чем особую актуальность приобретает вопрос о содержании понятий качество в целом и критерии качества образования - в частности. В связи с этим приобретает значимость вопрос об объектах и показателях качества образования. Объект исследования – процесс оценивания качества дополнительного профессионального образования. Предмет исследования – показатели качества дополнительного профессионального образования и методика их оценки. Цель:разработать и апробировать методику оценки качества дополнительного профессионального образования на основе соотнесения профессионально значимых характеристик, обучающихся с требованиями, сформулированными в профессиональном стандарте педагога. Задачи 1) Раскрыть содержание понятия качество профессионального образования 2) Рассмотреть критерии и процедуры оценки качества профессионального образования 3) Определить специфику оценки качества дополнительного профессионального образования 4) Разработать и апробировать методику оценки качества дополнительного профессионального образования. 483 Теоретико–методологическую базу исследованиясоставили положения о сущности дополнительного профессионального образования как элемента системы непрерывного образования (Даринский А.В., Зинченко Г.П., Иванова Л.А., Купцов О.В. и др, концептуальные подходы к оценке качества профессионального образования (Бордовский ГА, Коляда Л.А.), организации мониторинга и управления качеством образования (Адлер Ю.П., Майоров АН, Фёдоров В.А.), положения и результаты современных исследований по проблемам качества профессионального образования Быков С.А., Некрасов С.Д. и др. Методы исследования изучение литературы и иных источников, анализ, синтез, обобщение, систематизация, самооценивание. Н. Алексеев, Т.И. Костин и др. рассматривают качество образования как соответствие образования потребностям, ожиданиям различных слоев населения. И.Я. Лернером, МН. Скаткиным, С. Кинелевым, Р.Б. Споком, Д.И. Фельдштейном качество образования понимается как достижение высокого уровня знаний, умений и навыков. [4]. Эмпирическая часть исследования проводилась на базе Центра дополнительного профессионального образования Института психологии и педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования Тюменский государственный университет. В исследовании приняло участие 22 человека – слушатели Центра дополнительного профессионального образования, обучающиеся по программе профессиональной переподготовки Воспитатель дошкольной образовательной организации. При разработке диагностического инструментария мы исходили из того, что в результате освоения программы профессиональной переподготовки обучающийся должен быть подготовлен к выполнению нового для себя вида профессиональной деятельности, приобрести необходимые для этого знания и умения. Для проведения исследования нами была разработана диагностическая методика. Диагностика проводится методом самооценивания и экспертной оценки. 484 Применение разработанной исследовательской методики позволило получить данные об актуальном состоянии по таким критериям, как готовность к осуществлению трудовой деятельности, сформированность необходимых умений, наличие необходимых знаний. Данные характеристики позволяют судить о степени подготовки слушателей, проходящих в обучение по программе профессиональной переподготовки, к осуществлению профессиональной деятельности. Так, по критерию готовности к осуществлению трудовой деятельности 1 человек (4,55%) имеет показатели высокого уровня, 20 человек (90,91%) - показатели среднего уровня, 1 человек (4,55%) - показатели низкого уровня, 0 человек (0%) - показатели уровня, недостаточного для осуществления профессиональной деятельности. По критерию сформированности необходимых умений 1 человек (4,55%) имеют показатели высокого уровня, 19 человек (86,36%) - показатели среднего уровня, 2 человек (9,09%) - показатели низкого уровня, 0 человек (0%) - показатели уровня, недостаточного для осуществления профессиональной деятельности. По критерию наличия необходимых знаний 0 человек (0%) имеют показатели высокого уровня, 21 человек (95,45%) - показатели среднего уровня, 1 человек (4,55%) - показатели низкого уровня, 0 человек (0%) - показатели уровня, недостаточного для осуществления профессиональной деятельности. Среднегрупповые показатели по оцениваемым критериям представлены на рисунке 1. 485 Рис. 1. Сводный профиль обучающихся (n=22) Из представленных данных следует, все слушатели имеют достаточный уровень готовности, сформированности умений и наличия знаний для осуществления профессиональной деятельности. Однако данные о сформированности отдельных критериев отличаются от показателей по большинству других критериев (Рис. 2). Именно на развитие этих характеристик следует обратить внимание при организации дальнейшего обучения. Рис. 2. Графическое отображения сформированности конкретных критериев (трудовых действий 1-13; умений 14-19; знаний 20-25) Поданной схеме можно выделить определенные критерии, на которые стоит обратить большее внимание при поведении обучения. 486 Готовность к осуществлению трудовой деятельности − формирование психологической готовности к школьному обучению (критерий №8; 43,18%); − участие в разработке основной общеобразовательной программы (ООП) образовательной организации в соответствии с ФГОС дошкольного образования (критерий №1; 51,82%); − организация и проведению педагогического мониторинга освоения детьми образовательной программы и анализу образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста (критерий №4; 68,18%); Сформированность необходимых умений − организовывать виды деятельности, осуществляемые в раннем и дошкольном возрасте предметная, познавательно-исследовательская, игра ролевая, режиссерская, с правилом, продуктивная конструирование, создания широких возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечения игрового времени и пространства (критерий №14; 48,18%); − использовать ИКТ для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста (критерий №19; 48,18%). Наличие необходимых знаний − современные тенденций развития дошкольного образования критерий №25; 38,18%); − основ теории физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста (критерий №24; 41,82%); − основные психологических подходов культурно-исторического, деятельностного и личностного основ дошкольной педагогики, включая классические системы дошкольного воспитания (критерий №21; 47,73%). Полученные данные могут служить основой не только для оценки качества дополнительного профессионального образования, но и для 487 выстраивания индивидуальной траектории дальнейшего профессионального развития педагога. Список литературы 1. Алексеева,Т.Н. Оценка эффективности организационного обучения на основе компетентностного подхода Текст // Вестник НГУ. Серия Социально–экономические ни. – 2007. – Т. 7. – Вып. 2. – С. 153–157.; 2. Бадаян, ИМ. Стратегическое управление качеством профессиональной подготовки специалистов в вузе Текст / ИМ. Бадаян. – М ИЗДАТЕЛЬСТВО, 2010. – 115 с 3. Быков, С.А. Проблемы оценки качества педагогического образования Текст // Практико-ориентированная подготовка педагогов- исследователей в системе профессионального образования сб. ст. по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень Издательство ТюмГУ, 2016. – 364 с. – С. 64 – 70.; 4. Горшкова, Н.К. Мониторинг и управление качеством образования Текст / Н.К. Горшкова // Вестник СамГУ. – 2008. – №63. – С. 249– 259., С. 151. РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОГО КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Шааб АО. гр. 29ПОм150-з направление – Педагогическое образование, магистерская программа Управление образованием Научный руководитель Быков С.А., к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Аннотация. В данной статье рассмотрены вопросы инновационного потенциала педагогов дошкольных образовательных учреждений. Раскрыты основные понятия кадрового и инновационного потенциала, а также определены условия развития инновационного кадрового потенциала работников образовательного учреждения. Ключевые слова кадровый потенциал, инновационный потенциал, образовательное учреждение, образовательная система, кадровые ресурсы, инновационная деятельность. На сегодняшний день система образования проходит новый этап развития, который вызван социально-экономическими переменами 488 современного общества. При этом дошкольное образование стоит перед решением ряда сложных проблем, среди которых важными является обеспечение современного качества образования, и повышение ответственности педагогических коллективов за реализацию задач ФГОС [4]. Преобразования российской образовательной системы характеризуются реализацией инновационной деятельности на всех уровнях. Поэтому в таких условиях задачи развития кадрового потенциала инновационных процессов, наряду с определением критериев готовности кадровых ресурсов к инновационной деятельности становятся очень актуальными [6]. Следует отметить, что инновационный потенциал образовательного учреждения представляет собой ресурсы, которые необходимы и достаточны для внедрения в педагогическую систему нововведений с целью обеспечения повышения качества образования [2]. Что касается инновационного потенциала педагога, то он выражается в его практической деятельности, проявляясь как желание развиваться и искать уникальные пути решения образовательных задач, использовать творческий подход к воплощению других авторских инновационных находок, эффективно генерировать новое, моделируя это в своей практике, открыто и позитивно принимать те или иные нововведения [5]. Анализируя теоретические подходы к вопросам развития инновационного потенциала кадровых ресурсов дошкольных учреждений и практики инновационного образования, выделим ряд условий, которые нужны для эффективного осуществления данного процесса. На наш взгляд ими могут выступать следующие 1) Осуществление развития инновационного потенциала педагогов, которые ориентируются на инновационную деятельность, должно основываться на компетентностном подходе 489 2) Процесс развития инновационного потенциала педагога дошкольного учреждения должен осуществляться непрерывно, так как развитие детей является быстро изменяющимся процессом [8]; 3) Развитие кадрового инновационного потенциала педагогов протекает посредством их участия в инновационной деятельности, а также в образовательных и аналитических мероприятиях 4) Организация образования педагога должна быть направлена на достижение поставленных образовательных задачи оформления новых 5) Целесообразным является организация сопровождения развития инновационного потенциала педагога, основанная на решении им задач, которые присущи данному виду деятельности [1]; 6) Для эффективного развития инновационного потенциала педагогов важно формировать представления об образах отдаленного будущего, об инновационной деятельности на ближайший периода также организовывать совместное проектирование деятельности для освоения каждым участником образовательного процесса знаний, умений и способов, необходимых для его реализации [3]. Таким образом, сущность развития инновационного потенциала педагогов дошкольных учреждений заключается в обогащении знаний и умений педагога, формировании профессиональной компетентности, которые необходимы для успешного выполнения инновационной деятельности при помощи составления и реализации индивидуальных образовательных программ. Список литературы 1. Герасимов Г. И, Илюхина Л. В. Инновации в образовании сущность и социальные механизмы. – Ростов н/Д: НМД Логос, 2009. – 136 с 2. Иванова СВ. Потенциал инноваций и проблема повышения качества педагогического образования Текст СВ. Иванова // Человек и образование. – 2013. – №2 (35). – С. 74–78.; 3. Игнатенко ЕЕ. Кадровый потенциал детского дошкольного образовательного учреждения в условиях работы районной опытно- экспериментальной площадки Текст / ЕЕ. Игнатенко, О. А. Маркина, СВ. Базикало // Воспитание и обучение теория, методика и практика 490 материалы VI Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 20 март 2016 г) / редкол.: ОН. Широков и др. – Чебоксары ЦНС «Интерактив плюс, 2016. – С. 132–136.; 4. Ильина Н. Ф. Профессиональное образование как условие профессионального развития педагога // Теория и практика профессионализации опыт и перспективы сборник статей / Под общ. ред. ГА. Гуртовенко. – Красноярск, 2015. – С. 16-27.; 5. Казачихина МВ. Развитие у педагогов установки на инновационную деятельность в процессе повышения квалификации Текст МВ. Казачихина // Педагогическое образование в России. – 2012. — № 4. – С. 79–83.; 6. Микляева Н.В. Инновации в детском саду. – М АЙРИС ПРЕСС. 2008.; 7. Подымова Л.С. Воспитатель дошкольных образовательных учреждений в зеркале инноваций Текст Л.С. Подымова, Л.А. Дьякова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2012. – №3. – Т. 1. – С. 117–120.; 8. Чичканова ТА, Искрин НС. Кадровый потенциал инновационных процессов в образовательном пространстве Текст // Теория и практика образования в современном мире материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г. – СПб.: Свое издательство, 2015. – СФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ БАЛЬНОРЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ НА ОСНОВЕ ИКТ Шабалин К.В.студент гр. 29ПОм152 направление – Педагогическое образование Научный руководитель Белякова Е.Г., др пед. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень В данной работе рассмотрены вопросы − теоретических аспектов использования балльно-рейтинговой системы − форм получения информации о рейтинге студентов − порядке оценки рейтинга студентов − разработки программного продукта по расчету рейтинга студента. В настоящее время учебными заведениями внедряются гибкие системы оценивания знаний студентов в силу того, что традиционные механизмы не 491 позволяют достаточно объективно оценить качество знаний студента по определенной учебной дисциплине. Использование балльно-рейтинговой системы в учебном процессе предполагает определение параметров успешности и качественных характеристик освоения учебной дисциплины с использованием определенных показателей. Трудоемкость конкретной дисциплины и всей учебной программы в целом измеряется в зачетных единицах. Расчет рейтинга предполагает получение некой числовой величины, выражаемой в многобалльной системе, которая позволяет интегрально охарактеризовать успеваемость студентов и степень их участия в исследовательских работах в процессе изучения того или иного учебного предмета. Балльно-рейтинговая система является важнейшей частью деятельности в рамках контроля качества образовательной работы ВУЗа. Анализ недостатков использования балльно-рейтинговой системы в условиях системы высшего образования проведен в работе Переходько Н.В. [3]. В работе Шехонина А.А. проведено исследование использования информационных систем в оценивании знаний студентов. Установлено, что использование информационных технологий в технологии балльно-рейтингового оценивания знаний позволяет привести систему к единому стандарту, для каждой из дисциплин и видов работ необходимо установление весовых коэффициентов в зависимости от специальности студента. Также использование информационных систем позволяет проводить тестирование студентов в автоматизированном режиме, что позволяет исключить субъективный фактор при оценивании знаний. Вопросы использования балльно-рейтинговой системы в системе оценивания знаний студентов в настоящее время достаточно хорошо изучены. В работе Н.В. Пономарева [2]. рассматриваются вопросы проблеем, возникающих в процессе оценивания знаний студентов с использованием указанной технологии. Показано, что балльно-рейтинговая система является частью Болонской системы и основные проблемы ее использования в ВУЗах РФ связаны с недостаточностью опыта российских специалистов. Таким 492 образом, совершенствование балльно-рейтинговой системы предполагает необходимость изучения алгоритмов расчета итогового рейтинга с учетом множества факторов в его математической модели. Вместе стем, в силу того, что учебные кафедры, курирующие учебные курсы студентов, предлагают разнородные подходы к оценке знаний студента, а также каждая из дисциплин имеет различную значимость в оценке итогового рейтинга студента, актуальным становится вопрос о приведении к единому формату системы оценивания знаний студентов с учётом значимости той или иной учебной дисциплины, либо вида учебных достижений. Так, например, успешные научные разработки по специальности должны оцениваться соответствующим образом и стимулировать студента к успехам в научной и учебной деятельности. Разработка регламентирующих документов, позволяющих проводить рейтинговую оценку работы студентов, позволит свести к минимуму субъективные факторы, усилить роль показателей учебной работы, установление системы показателей, позволяющих гибко реагировать на ослабление работы по отдельным направлениям. Использование балльно-рейтинговой системы позволяет − минимизировать фактор субъективности при оценивании работ − использовать возможности внедрения компьютерных технологий при непосредственной проверке студенческих работ, что экономит время преподавателя − позволяет дифференцировать уровень подготовленности студентов, так как традиционная система ограничена оценками удовлетворительно, хорошо и отлично. Балльно-рейтинговая система может быть использована как форма проверки знаний на семинарах, зачетных работах, контрольном тестировании на экзаменах. Регламентами ВУЗа устанавливаются правила сопоставления полученного рейтинга и традиционной системы оценивания. Вместе стем, балльно-рейтингововая система имеет ограничения, 493 связанные с затруднением ее использования при устной форме сдачи работ, которая широко применятся на специальностях гуманитарного профиля. Таким образом, основным инструментом в технологии балльно- рейтинговой системы являются информационные технологии, и разработка систем оценивания знаний и обработки результатов тестирования является актуальной задачей. Основной целью разрабатываемой информационной системы является автоматизация работы с едиными стандартами при оценивании знаний студентов при использовании балльно-рейтинговой системы. Задачами автоматизации явились − ведение картотек учебных дисциплин, студентов, преподавателей − ввод оперативной информации о полученных баллах за различные виды работ. При этом для каждого вида работ устанавливается свой коэффициент значимости − формирование отчетной информации об успеваемости студентов. Основными задачами балльно-рейтинговой системы работы студентов являются − привязка системы поощрений к рейтингу студента − стимулирование творческой деятельности студента − стимулирование участия студента в научно-технической деятельности, реализации собственных разработок − повышение эффективности учебного процесса в целом. Балльно -рейтинговая система работы студента включает в себя − утвержденный набор критериев оценивания эффективности учебного процесса − набор весовых коэффициентов, определяющих значимость каждого из параметров. Итоговое значение рейтинга студента определяется как сумма произведений каждого из параметров на соответствующий ему весовой 494 коэффициент. Весовые коэффициенты определяются преподавателями кафедры в зависимости от типа выполненной работы и ее значимости в подготовке специалиста (от небольших контрольных работ с низшим рейтингом до научных статей по тематике специальности с высшим. Программное обеспечение, позволяющее проводить расчет рейтинга студента, относится к разряду экспертных систем. В рамках разработки информационной системы балльно-рейтинговой системы оценивания студентов были определены следующие информационные объекты − виды учебных дисциплин − преподаватели − студенты − виды студенческих работ. Входная информация в рамках функционирования системы представляет собой оценки, полученные студентами в рамках учебного процесса. На основе набора введенной информации формируется отчетность следующих типов − рейтинг студентов группы − средний рейтинг по группе − расчёт рейтинга по студенту − средний рейтинг преподавателей − список лучших студентов. Полученная информация дает возможности для анализа учебного процесса по выбранным критериям от справки по расчету рейтинга студента дополучения сводной таблицы рейтинга студентов группы или факультета. Разработанная система должна соответствовать требованиям информационной безопасности в части невозможности доступа к ней неавторизованных пользователей, невозможности корректировки учебных документов пользователями, не имеющими доступа к соответствующей 495 оперативной информации. Пользователями разработанной системы могут являться − специалисты учебных отделов, деканатов − специалисты учебных кафедр, преподаватели − системные администраторы (для определения прав доступа к системе, обслуживания базы данных. Основными подсистемами являются − подсистема работы со справочной информацией, включающая модель учета преподавателей, их учебной нагрузки, а также работу с картотекой учебных дисциплина также видов работ с возможностью определения весовых коэффициентов − подсистема работы с оперативной информацией, которая включает в себя ввод данных о полученных оценок студентами и видах работ − подсистема формирования отчетности, доступная как руководству ВУЗа, таки сотрудникам учебного отдела. Таким образом, система аттестации студентов в рамках учебного процесса и научной работы должна стать механизмом мобилизации внутренних ресурсов сферы профессионального образования оптимизации организационных форм, экономических и управленческих механизмов использования разнообразных форм обеспечения обновления профессионального образования. Разрабатываемая система аттестации предполагает наращивание и эффективное использование информационных, технологических, научных, организационных ресурсов развитие системы социального партнерства в сфере высшего профессионального образования с использованием телекоммуникационных сетей и Интернета. Список литературы 1. Бально-рейтинговая система. Электронный ресурс. Режим доступа http://fb.ru/article/232010/ballno-reytingovaya-sistema-otsenki-znaniy- studentov-sut-plyusyi-i-minusyi; 496 2. Пономарев Н.В. 10 мифов о балльно-рейтинговой системе. Электронный ресурс. Режим доступа http://мпгу.рф/obrazovanie/ballno-reytingovaya-sistema/10-mifov/; 3. Переходько ИВ. Проблемы реализации балльно-рейтинговой системы оценки знаний студентов. // Актуальные научно-методические и нормативно-правовые аспекты внедрения ФГОС ВПО. 2014. С. 59-63; 4. Шехонин А.А., Тарлыков В.А. Балльно-рейтинговая система оценивания результатов обучения. Высшее образование в России. №6. 2011. С. 22-30.; 5. Сазонов Б.А. Балльно-рейтинговые системы оценивания знаний и обеспечение качества учебного процесса. Высшее образование в России. №6. 2012. С. 28-40. РАЗДЕЛ III. ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ И ДЕФЕКТОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ Бекирова МЮ. студент гр. 29СДО135 направление – Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель: Макарова МС, ст. преподаватель Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень В современных условиях изучение и формирование звукопроизношения у детей с детским церебральным параличомявляется одной из актуальных проблем логопедии. Анализ психолого-педагогической литературы [1, 2, 3, 4, 5] показывает, что, в структуре ДЦП наряду с нарушениями опорно-двигательного аппарата отмечаются различные речевые нарушения. Ведущим дефектом речевого развития у детей с ДЦП являются различные формы дизартрии. Вследствие нарушения мимической, артикуляционной моторики происходит нарушение развития звукопроизносительной стороны речи, вторично вызывая нарушения фонематического восприятия. Это вызывает необходимость поиска направлений и приемов логопедической работы по формированию звукопроизношения у детей с детским церебральным параличом. 497 С целью выявления нарушений звукопроизношения у детей с ДЦП была организована экспериментальная работа. За основу методики исследования особенностей детей с ДЦП была взята методика обследования речи, предложенная Волковой ГА, Мастюковой ЕМ. Исследование речи детей предполагало обследование артикуляционной моторики и звукопроизношения. В процессе исследования звукопроизношения и моторики было выявлено у 20% дошкольников КГ и у 10% детей ЭГ наличие среднего уровня развития, низкий уровень выявлен у 80% дошкольников ЭГ и 80% испытуемых КГ. Рис. 3. Сравнительный анализ развития моторики и звукопроизношения у детей с ДЦП КГ и ЭГ Проведенный констатирующий эксперимент по исследованию особенностей артикуляционной моторики и звукопроизношения дошкольников с ДЦП показал низкий уровень их развития. Артикуляционную моторику детей с ДЦП характеризует неловкость в выполнении движений, выполнение их в неполном объеме, затруднение их повторений и недостаточно быстрая переключаемость с одного движения на другое, снижение темпа выполнения упражнений, снижение точности и удержания заданной амплитуды, трудности удержания позы, снижение темпа выполнения движений и истощаемость, недостаточная точность движений, наличие содружественных движений (синкинезий) в виде движений крыльев носа, мышц лба и т.д. Наибольшие трудности наблюдались пи выполнении упражнений на распластывание языка, подъем 498 и удержание его наверху. У некоторых детей был отмечен цианоз языка при увеличении нагрузки, быстрое утомление, наблюдались персеверации, снижение двигательной памяти, внимания и самоконтроля. На основе проведенного обследования у детей с ДЦП были выявлены нарушения звукопроизношения. Дефекты звукопроизносительной стороны речи носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах. Звукопроизношение детей с ДЦП характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.В трудных случаях страдала звуконаполняемость и слоговая структура слов. Таким образом, проведенный эксперимент подтвердил, что детский церебральный паралич накладывает отпечаток на развитие речи детей, по итогам обследования у испытуемых с ДЦП выявлены дизартрические нарушения речи, включающие нарушения артикуляционной моторики и звукопроизносительной стороны речи. Полученные данные входе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость преодоления выявленных нарушений звукопроизношения и артикуляционной моторики у старших дошкольников с ДЦП. Для этой цели были подобраны разнообразные игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию звукопроизношения и артикуляционной моторики, на основе методик развития речи у детей, предложенных Е.Ф. Архиповой, ГА. Волковой, МА. Поваляевой, АН. Стрельниковой, Е.С. Бабиной, В. В. Коноваленко , И.Ю. Левченко, и др. Данные методики были дополнены подборками речевого и картинного материала. При отборе упражнений и игр учитывались возрастные и индивидуальные особенности испытуемых. Формирование звукопроизношения и артикуляционной моторики у детей с детским церебральным параличом проводилось последующим направлениям 499 1. Развитие звукопроизносительной стороны речи — Определение последовательности работы над звуками Автоматизация и отработка основных укладов артикуляции для звуков, которые нуждаются в уточнении или отработке — Развитие фонематического слуха. Дифференциация фонем на слух, которые нуждаются в коррекции — Постановка звуков традиционными способами Автоматизация звуков в слогах различной структуры, в словах различной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях — Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах с целью предупреждения смешений звуков в речи — Тренировка правильных звукопроизносительных навыков в разных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала. 2. Формирование артикуляционной моторики и произвольной мимической моторики. 3. Развитие общей произвольной моторики. 4. Развитие длительности речевого высказывания на одном выдохе. 5. Развитие фонематического восприятия. 6. Развитие мелкой моторики рук, речевого слуха и чувства ритма. Коррекционная работа проводилась в два этапа. Первый этап логопедической работы называется подготовительный. На данном этапе в работу были включены игры, направленные на — Нормализацию тонуса мышц артикуляционных органов — Нормализацию моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения — Нормализацию голоса и просодии 500 — Развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук, развитие общей и мимической моторики — Развитие длительности речевого высказывания на одном выдохе — Развитие фонематического восприятия, речевого слуха, развитие чувства ритма. На втором этапе работы проводилось формирование новых звукопроизносительных умений и навыков Направления данного этапа работы проводят на основе упражнений, предложенных на первом этапе, нос усложнением. Направления данного этапа включают — Определение последовательности работы над звуками — Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции — Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции — Постановка звука традиционными в логопедии способами — Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях — Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи — Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала. Анализируя результаты контрольного эксперимента, мы отмечаем то, что дети улучшили свои показатели после проведенной сними коррекционной работы. 501 Рис. 2. Сравнительный анализ развития моторики и звукопроизношения у детей КГ и ЭГ после проведения коррекционно-развивающей работы На эффективность разработанной методики формирования звукопроизношения у детей с ДЦП указывают следующие результаты, полученные в процессе контрольного эксперимента. В течение проведения коррекционной работы в группе, где занятия проводились регулярно и систематически, число детей со средний уровнем развития увеличилось, а число дошкольников с низким уровнем развития сократилось 2. По итогам работы у детей вышли на более высокий уровень звукопроизношение и артикуляционная моторика, произошли улучшения в отношении общего моторного состояния 3. После проведения коррекционной работы у детей с ДЦП улучшились показатели объема, точности, переключаемости выполняемых движений, а также удержания позы, сократилось количество неточных, скованных движений, уменьшились синкинезии. Повысился уровень развития артикуляционной моторики, дети старались удерживать позу губили языка в нужном положении, уменьшилась истощаемость; 4. Дети показали более высокие результаты по итогам контрольного эксперимента по обследованию звукопроизношения. Однако, у них остаются некоторые проблемы при произношении звуков в спонтанной речи и во фразах, чаще дети их просто изменяют на схожие. Самыми трудными для 502 произношения для данной группы детей остаются свистяще и шипящие звуки. Вероятно, это связано с непродолжительной повремени обучающей работы. Эти результаты подтверждают эффективность и необходимость коррекционной работы по развитию звукопроизношения у детей с ДЦП, которую целесообразно проводить систематически ив течение длительного времени с целью достижения значительных положительных результатов у детей сданной патологией. Список литературы 1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. — М АСТ: Астрель, 2008.; 2. Ипполитова МВ. О детях с церебральным параличом // Дети с отклонениями в развитии Методическое пособие / Сост. Н.Д. Шматко. – М Аквариум, 2011.; 3. Мастюкова ЕМ. Нарушение речи у детей с церебральным параличом Кн. для логопеда. – М Просвещение. – 2015. – 192 с 4. Панченко И.И., Щербакова Л.А.Медико-педагогическая характеристика детей с дизартрическими расстройствами и анартрией, страдающих церебральными параличами, и особенности логопедической работы // Нарушение речи и голоса у детей и взрослых. - М МГПИ им. В.И. Ленина, 2009. - 236 с 5. Правдина О.В. Логопедия. - Изд. е, доп. и перераб. - М, Просвещение, 2013. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ Дембицкая Л.А. студентка гр.29СдО135 направление Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель Фатеева НМ, др биол. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Известно, что количество детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии в настоящее время значительно возросло. У детей нарушено звукопроизношение, не сформирован моторный праксис, нарушен фонематический слухи восприятие. Это приводит к фонетико- фонематическому недоразвитию речи. Соответственно возникает проблема в 503 дошкольной и школьной дезадаптации у этой категории детей, что может проявляться снижением успеваемости, трудностями взаимоотношений с окружающими.По определению Волковой Л.С., Шаховской С.Н. дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата [1, с. 152]. По мнению Филичевой Т.Б., Орловой ОС, Тумановой Т.В. дизартрия является симптомом тяжёлого органического мозгового поражения или недоразвития бульбарного, или псевдобульбарного характера, которые, в сою очередь, могут затрагивать целый ряд мозговых систем. При дизартрии нарушена передача нервных импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно- мозговых нервов на различных уровнях. Главными клиническими признаками дизартрии являются нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре, ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений за счёт параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата, расстройства дыхания и голосообразования [4, с. 85-86]. Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка. Нормальное развитие фонематических процессов имеет большое значение для процесса становления и развития речи на его основе дети учатся выделять в речи окружающих фразы, понимать смысл слова, различать слова-паронимы, соотносить их с конкретными предметами, явлениями, действиями [3, с. 1]. Фонематические процессы включают в себя фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематические представления. Цель исследование фонематических процессов у детей 5-6 лет с псевдобульбарной дизартрией и формирование у них фонематической стороны речи. Материал и методы исследования. Проведены исследования состояния уровня звукопроизношения и фонематических процессов у 20 детей 5-6 лет с лёгкой степенью 504 псевдобульбарной дизартрии на базе МАДОУ Центр развития ребёнка детский сад № 135 города Тюмени. На выполнение каждого задания отводилось максимально допустимое время, чтобы каждый ребенок, смог показать свой уровень звукопроизношения и фонематических процессов. Использованы методика обследования звукопроизношения по Рау Ф.Ф., Фомичёвой М.Ф., Чиркиной Г.В. Критерии оценки по количеству звуков I уровень – высокий, отсутствуют нарушенные звуки II уровень – выше среднего, нарушено звукопроизношение 1 группы звуков (заменяют 1- 2 звука III уровень – средний, нарушено звукопроизношение 1-2 групп звуков (искажают и заменяют 2-3 звука IV уровень – низкий, нарушено звукопроизношение более х групп звуков [2, с. Методика обследования фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений по Рау Ф.Ф., Фомичёвой М.Ф., Чиркиной Г.В. Критерии определения сформированности фонематических процессов I уровень - 56 (100 %) – высокий уровень II уровень - 55 – 45 баллов или (99 - 80%) - выше среднего III уровень - 44 – 28 баллов или (79, 9 - 50%) – средний IV уровень - 27 и менее баллов или (49, 9%) – низкий [2, с. 61-94]. Результаты исследования. Анализ результатов проведенного исследования позволил выделить две группы детей по уровням сформированности звукопроизношения: 1 группа (45% обследованных детей) - уровень сформированности звукопроизношения выше среднего, 2 группа (55% обследованных детей) - средний уровень сформированности звукопроизношения. По уровню сформированности звукопроизносительной стороны речи выявлен у детей только средний и выше среднего уровни, высокий уровень не выявлен. У детей не нарушено произношение гласных звуков, йотированных согласных, аффрикатов, однако, выделены группы звуков, которые вызывают трудности у всех детей – это шипящие и соноры. Нарушение произношения шипящих и сонорных звуков в процентном 505 соотношении в обеих группа равнозначно шипящие звуки нарушены у 70% детей (у всех имеется фонологический дефект Ш – С, Ж – З, Щ – Ш. Сонорные звуки нарушены у 90% детей (у всех детей имеется фонологический дефект Л – У антропофонический дефект Р – горловое произношение Р / Л – отсутствуют. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что преобладает фонологический дефект, проявляющийся в заменах и искажениях звуков. По результатам проведенного обследования уровня сформированности фонематической стороны речи у детей были выделены две группы 1 группа (35% обследованных детей) – выше среднего уровень развития фонематических процессов, 2 группа (65% обследованных детей) – средний уровень развития фонематических процессов. Уровень сформированности фонематической стороны речи зависит от уровня сформированности звукопроизношения у детей. Чем выше уровень звукопроизносительной стороны речи, тем выше уровень сформированности фонематических процессов. После проведённого обследования детей на протяжении 6 месяцев с экспериментальной группой (10 человек) проводилась логопедическая и коррекционная работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи. В контрольной группе (10 человек) дополнительная коррекционная работа не проводилась. Коррекционные занятия проводились в соответствии с программой Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей старшей группы. Нами были определены этапы работы по формированию фонематических процессов преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии первый этап - формирование полноценных произносительных навыков, второй этап - развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза. 506 С целью проверки эффективности коррекционной работы, направленной на формирование фонематических процессов, было проведено повторное обследование состояния фонематических процессов и звукопроизношения контрольной и экспериментальных групп. Анализ полученных результатов у детей экспериментальной группы, в которой проводилась коррекционная работа, показал, что состояние звукопроизношения у детей значительно улучшилось. Дети стали чисто, правильно произносить звуки, отсутствовали изменения и искажения звуков, что было отмечено до проведения коррекционной работы. Обследование звукопроизношения у детей данной группы выявило у 20% высокий уровень звукопроизношения и у 80% уровень выше среднего. У детей контрольной группы состояние звукопроизношения изменилось, ноне так значительно, как в экспериментальной группе отмечались неавтоматизированные звуки и искажения, но отсутствовали в сравнении с первичным обследованием замены и смешения. Обследование звукопроизношения у детей контрольной группы были выявлены уровни высокий (10%), выше среднего (60%) и средний (30%). Следует отметить, что в отличие от экспериментальной группы, у детей сохранился средний уровень звукопроизношения. Сравнительный анализ сформированности фонематических процессов у детей экспериментальной группы показал значительные изменения уровень выше среднего у 90% детей средний – у 10%). Дети стали лучше анализировать состав слова, отмечать из каких звуков оно составлено, практически без затруднений определять наличие/отсутствие заданного звука в слове, выделять какой звук стоит вначале серединеконце, составлять слово из заданных звуков в правильном порядке, а также в разрозненной последовательности. Меньше трудностей отмечалось в заданиях на подбор слова определённой тематики на заданный звука также просто подбор слова на заданный звук. У детей контрольной группы сформированность фонематических процессов изменилась незначительно (выше среднего уровень у 70%; 507 средний – у 30%): остались трудности в определении наличия/отсутствия заданного звука в слове, дети затруднялись в выделении позиции звука (начале/середине/конце), также сложным для данной группы детей отмечалось задание на составления слов из заданных звуков в разрозненной последовательности. При анализе полученных результатов выявлено, что в экспериментальной группе, где проводились логопедические занятия и коррекционная работа по программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., эффективность развития фонематических процессов у детей выше по сравнению с контрольной группой, где проводились только стандартные логопедические занятия. Таким образом, развитие фонематических процессов на базе автоматизированных и дифференцированных звуков позволило улучшить состояние речи у детей экспериментальной группы 1. Улучшилось звукопроизношение обследуемых детей 2. Повысилась точность, последовательность движений органов артикуляционного аппарата 3. Улучшились фонематические процессы 4. Уменьшились нарушения звукобуквенной структуры слова. В данном случае отмечалось меньше ошибок в их искажении и пропусках. Выводы 1. Уровень сформированности фонематических процессов у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии значительно снижен 2. При использовании на логопедических занятиях специальной программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей старшей группы уровень сформированности фонематических процессов у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии значительно повышается 3. В экспериментальной группе, где проводились логопедические занятия и коррекционная работа по формированию фонематических 508 процессов отмечено повышение эффективности выполнения заданий на звукопроизношение и фонематические процессы. У детей контрольной группы изучаемые показатели повысились незначительно. Список литературы 1. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия Учебник для студентов дефектол. фак. педвузов. М Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 680 с 2. Иншакова ОБ. Альбом для логопеда. е изд, испр. и доп. М Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. 279 с 3. Онтогенез фонематических процессов Электронный ресурс. / enorta. Режим доступа http://www.enorta.ru/relojs-368-1.html (дата обращения 02.05.2017).; 4. Филичева Т.Б., Орлова ОС, Туманова Т.В. и др. Основы дошкольной логопедии. Москва Эксмо, 2015. 320 с. ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ МОЗГА У ДЕТЕЙ С ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИЕЙ Калмыкова И.Ю. студентка гр. 29СДО145-1 направление – Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель Арефьева А.В., к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Проблема взаимосвязи функциональной асимметрии мозга и дизартрии оставалась весьма интересной для дефектологов именно потому, что, как известно, при напряженных адаптивных процессах активируются структуры правого полушария что приводит к изменению характеристик ВПФ, в том числе и речи. Большинство работ, рассматривающих особенности функциональной асимметрии мозга у детей с нарушением речевого развития, основываются на результатах исследования определения ведущих руки и ноги. Однако, такие исследования не содержат сведений о степени выраженности межполушарной асимметрии сенсорных процессов, о роли ведущего и неведущего полушария и механизмах их взаимодействия в речевых процессах. [2.1,2.3]. 509 Связь леворукости с патологией - один из самых острых вопросов и теории, и практики. До сих пор существуют работы, ставящие под сомнение возможность существования непатологической леворукости. При изучении данной проблемы возникают вопросы, которые пока не получили достаточного объяснения. Особенно много неясностей существует относительно связи речевых нарушений у детей с разной выраженностью латеральных признаков. Затруднения связаны также и стем, что часть исследователей пытается описать связь речевых нарушений только с рукостью (Шохор-Троцкая М. К, 2006, Драганова О. А, Сычев В. Сидр, тогда как другая - с общим профилем функциональной сенсомоторной асимметрии (Доброхотова ТА Брагина Н. Ни др. [2.1,2.2]. Актуальность исследования заключается в том, что рассмотрение данного вопроса поможет в более полной мере понять механизмы патогенеза дизартрии и определить более точные методы работы. Установление у ребенка дошкольного возраста с речевыми нарушениями его латерального профиля поможет определить не только возможные логопедические проблемы в будущем, но и описать индивидуальную траекторию его развития и обучения. Целью исследования является изучение особенностей индивидуальных профилей латерализации функций у детей с псевдобульбарной дизартрией. Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования служили государственные дошкольные образовательные учреждения общеразвивающего вида г. Тюмени детский сад № 96 к. 2; детский сад № 50 к. 1; детский сад №153 кВ исследовании принимали участие 27 детей старшего дошкольного возраста от 5,5 до 7 лет, из них 12 человек с клиническим диагнозом «псевдобульбарная дизартрия и 15 человек с нормальным развитием речи. Настоящее исследование проводилось в период с января по апрель 2017 г. и включало три этапа. 510 Первый этап был посвящен анализу литературы по изучаемой проблеме формулировке основной идеи и проблемы исследования, определению его гипотезы, задач, методов формированию банка диагностических методик. Второй этап включал экспериментальное исследование по изучению особенностей профиля функциональной сенсомоторной асимметрии в группах детей с нормативным развитием речи и псевдобульбарной дизартрией. Третий этап включал обработку теоретических и экспериментальных данных, их анализ, интерпретацию, систематизацию и обобщение результатов исследования. В результате проведенного исследования, были получены следующие данные, которые представлены в Таблице 1 и Таблице 2. Таблица 1. Индивидуальные латеральные профили детей с нормой речевого развития Имя, возраст Кпл (%) Общий Моторный Сенсорный 1 Данил, 6 35 50 14 2 Аня, 6 10 -16 38 3 Глеб, 6 33 47 8 4 Архип, 6 56 47 69 5 Александра, 6 0 15 -33 6 Соня, 6 77 40 54 7 Аня, 6 54 50 54 8 Саша, 7 27 50 -7 9 Сережа, 6 33 13 66 10 Лев, 6 6 -44 83 11 Маша, 6 48 -11 85 12 Ангелина, 6 43 44 50 13 Милана, 6 31 -5 100 14 Кира, 5,5 62,5 36 91 15 Кирилл 5,5 51 29 57 511 Таблица 2. Индивидуальные латеральные профили детей с псевдобульбарной дизартрией Изображение 1. Наиболее часто встречаемые латеральные профили при норме речевого развития Изображение 2. Наиболее часто встречаемые латеральные профили при псевдобульбарной дизартрии Имя, возраст Кпл (%) Общий Моторный Сенсорный 1 Ваня, 6,5 -32 -31 -33 2 Матвей, 6,8 22,5 0 53 3 Марк 8,6 2,9 16,5 4 Максим, 6 40 36,8 45 5 Алёна. 5,8 -9,6 15,7 -50 6 Полина. 5,8 12,5 26 -7,7 7 Вика. 5,9 12,5 15,7 7,6 8 Александр. 6 -13 -26 9 9 Максим, 6 29 12 60 10 Денис. 6,5 3 5 8 11 Андрей. 6 6 10 0 12 Андрюша. 5,5 3,5 22 -27,3 512 Анализ общего профиля асимметрии детей в контрольной группе показал доминирование левого полушария (13 человек, 93%), причем, у 5 детей (33%) отмечено ярко выраженное доминирование ЛП (Кпл>50%) , неявно выраженное доминирование ЛП отмечено у 7 детей (47%). 3 ребенка (20%) – амбидекстры, Кпл <10%. (Табл. 1). В моторной и сенсорной сферах отмечено разнообразие индивидуальных латеральных фенотипов, причем, у 1 ребенка выявлено доминирование левой руки, ау одного ребенка – скрытое левшество. В группе детей с псевдобульбарной дизартрией преобладало доминирование левого полушария у 5 детей (42%), доминирование правого полушария у 2 детей (17%). Причем, яркого доминирования ЛП (Кпл>50%) вообще не было отмечено, по сравнению с контрольной группой. 5 детей – амбидекстеры (42%). В изображениях 1 и 2 представлены индивидуальные латеральные профили при норме речевого развития и при псевдобульбарной дизартрии. Необходимо отметить, что в выборке детей с псевдобульбарной дизартрией, индивидуальные профили имели такое множество вариантов, что удалось выявить лишь несколько совпадающих. Тогда как в выборке детей с нормой речевого развития удалось выявить не только три самых встречаемых типа индивидуальных латеральных профилей, но и хорошо видно, что 60% детей в данной выборке имеют латеральный профиль, указывающий на полное доминирование левого полушария в моторной и сенсорной сферах. Произведя анализ полученных данных, можно сформулировать следующие выводы 1. У детей с нормальным речевым развитием в старшем дошкольном возрасте (от 6 до 7 лет) отмечено преимущественное доминирование левого полушария, что соответствует данным современных исследований функциональной асимметрии у детей этого возраста 513 2. У детей с псевдобульбарной дизартрией происходит замедление активации левого полушария, выраженное доминирование правого полушария в моторных и особенно сенсорных пробах. Список литературы 1. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии Учебник для студентов вузов / Т.Г. Визель - М АСТАстрельТранзиткнига, 2005.- 384 с 2. Гудкова Т.В. Особенности профиля функциональной сенсомоторной асимметрии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Текст : автореф. дис. на соиск.учен.ст. к. психол. н. – СПб., 2010.- 23 с 3. Гудкова Т. В. Специфика речевых проблему детей с разным типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии / Т.В. Гудкова // Известия Российского государственного педагогического университета им. АИ. Герцена – 2008. - № 51. - С. 190-195. РЕЧЕВОЙ КОМПОНЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АУТИЗМОМ Сафарова Р.Р. студент гр.29СдО145-2 направление – Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель Малярчук Н.Н., др пед. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Согласно общемировой статистике, около 1% населения Земли имеет расстройства аутистического спектра. Количество людей с аутизмом в мире растет с каждым годом. В России на данный момент не существует официальной статистики по вопросу аутизма, однако по неофициальным данным, частота встречаемости этого нарушения составляет 1:150. Одним из главных признаков аутизма является нарушение социальной компетентности, а именно нарушение коммуникативной и речевой сферы. Проявления нарушений речевого развития при аутизме очень многообразны. В связи с ростом числа детей, страдающих аутизмом, остро встает вопрос об их активном включении в общество. Проблемы социальной компетентности детей с аутизмом являются одними из самых актуальных на сегодняшний день [2]. 514 Нами было проведено исследование с целью изучения особенностей речевого компонента социальной компетентности детей младшего школьного возраста с аутизмом. Задачей исследования являлось изучить коммуникативные навыки, исследовать особенности речевой сферы у детей младшего школьного возраста с аутизмом и проанализировать структуру речевого компонента социальной компетентности детей с аутизмом. Исследование проводилось в апреле 2017 года на базе МБОУ ОШ № 2 города Тюмени, респондентами выступили 11 школьников 1-2 классов, в возрасте 7-8 лет, среди которых было 9 мальчиков и 2 девочки, помимо аутизма у этих детей наблюдается умственная отсталость. В качестве диагностического инструментария был выбран метод наблюдения за коммуникативным поведением детей с нарушением аутистического спектра в учебном процессе. Для обследования речевого развития школьников использовались материалы диагностической карты аутичного ребенка (авторы К.С. Лебединская и ОС. Никольская, в которой подробно рассмотрены 3 раздела обследование понимания речи, экспрессивной стороны речи и состояния звукопроизношения [1]. В результате наблюдения за развитием коммуникативных навыков в учебном процессе, были выявлены нарушения во взаимодействии со сверстниками и с педагогом, отвлекаемость, низкая концентрация внимания и низкая мотивация. Также наблюдались двигательные и речевые стереотипии, неспособность к диалогу. В течение всего занятия детям требовалась помощь педагога. Следующий этап обследования вхождение в индивидуальный контакт с ребенком. Результаты поведения детей оказались несколько другими по сравнению сих поведение внутри класса. Особое место в обследовании аутичных детей занимает диагностика речевого развития, для чего нами были использованы материалы К.С. Лебединской и ОС. Никольской. За основу данной методики берется 515 обследование импрессивной речи. Авторы выделяют четыре уровня понимания речи 1) Нулевой – когда ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения 2) Ситуативный – ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у куклы, ноне различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо известных ему в быту 3) Номинативный – ребенок хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, нос трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках идет, сидит, читает. Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей 4) Расчлененный – ребенок различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (флексиями, суффиксами, приставками) [1]. Также методика включает в себя обследование экспрессивной стороны речи, лексико-грамматического строя речи и звукопроизношения. |