Сборник научных работ студентов института психологии и педагогики тюмгу тюмень Тюменский государственный университет 2017
 Скачать 7.64 Mb.
|
|
№ п/п Уровни понимания речи Количество детей 1. Нулевой - 2. Ситуативный 6 3. Номинативный 3 4. Расчлененный 2 Таблица 1. Результаты обследования понимания речи (импрессивная речь) Поданным результатов таблицы, из 11 детей у 6 отмечен ситуативный уровень понимания речи, у 3 детей – номинативный уровень, у 2 детей диагностирован расчлененный уровень понимания речи и дети с нулевым уровнем понимания речи отсутствуют. Также поданным диагностической карты были составлены клинические портреты на каждого обследованного ребенка. 516 № п/п Критерии Наличие Отсутствие 1. Фразовая речь 5 6 2. Составление рассказа по картинке 4 7 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок 3 8 4. Способность к пересказу 3 8 Таблица 2. Результаты обследования экспрессивной стороны речи Из 11 обследуемых детей, 6 детей не имеют фразовой речи. 4 ребенка смогли составить рассказ по сюжетной картинке, 3 ребенка способны составить рассказ по серии сюжетных картинок и смогли составить пересказ. У детей, у которых есть фразовая речь, предложения имеют вид – простых, двусоставных предложений, у 3 детей распространённые предложения, ау нераспространенные. Синтаксические конструкции у детей простые. Часто встречаются нарушения слоговой структуры слов, аграмматизмы в виде нарушения согласования слов вроде, числе и падеже. Составление рассказа по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок большинству детей недоступно. Рассказ несвязный, нелогичный. № п/п Словарь Достаточный Ограниченный Сильно ограниченный 1. Предметный словарь 5 6 - 2. Глагольный словарь - 7 4 3. Словарь признаков 1 4 6 Таблица 3. Результаты обследования лексико-грамматического строя речи Следует отметить, что у детей достаточно развит предметный словарь, а глагольный словарь и словарь признаков достаточно ограничен. Также присутствуют серьезные затруднения в понимании и дифференциации глаголов и признаков предметов. Понимание грамматических категорий рода, числа и падежа также затруднено, особую трудность представляют 517 собой пространственные предлоги. При этом большинство детей правильно показывают знакомые им предметы, правильно имитируют голоса животных. № п/п Нарушения звукопроизношения Количество детей 1. Пропуски 2 2. Искажения 6 3. Замены 2 4. Эхолалии 6 5. Речевые стереотипии 6 Таблица 4. Результаты обследования состояния звукопроизношения Анализируя данные таблицы, можно сделать вывод, что уровень речи обследуемых детей низкий, нарушена слоговая структура, встречаются замены, пропуски, искажения звукопроизношения (например, заменяют звук л на у или в, в большинстве случаев нет звука р, заменяют звук ч нац, или [ть], ж наз, ш нас. У большинства детей наблюдпется эхолалия, также присутствуют речевые и двигательные стереотипии). Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что у детей с аутистическими расстройствами низкий уровень развития речи и коммуникации, следовательно, можно сделать вывод, что для их дальнейшей социальной адаптации необходима квалификационная помощь логопеда и тьюторское сопровождение для детей с аутизмом. Список литературы 1. Детский аутизм диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Авторы - Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2004. – 80 с 2. Сафарова Р.Р., Сергеева Н.В. Студенческий проект Понимаю – значит принимаю // Материалы открытой городской конференции. Тюмень Вектор Бук, 2016 – С. 30 – 31. 518 БАРЬЕРЫ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Сергеева Н.В. студентка гр. 29145 направление – Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель Малярчук Н.Н., др пед. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень По статистическим данным, в настоящее время около 1% людей в мире имеют расстройства аутистического спектра. В последние годы специалистами в области психологии, педагогики, дефектологии, здравоохранения отмечается рост числа детей, страдающих аутизмом. В связи с распространением проблемы аутизма крайне актуальными становятся вопросы воспитания и обучения детей с таким нарушением. [4, с. 57]. В современной литературе наиболее часто встречается определение аутизма как комплексного нарушения развития головного мозга, которое характеризуется следующими признаками нарушением контакта с окружающими и даже с близкими людьми отсутствием интереса к внешнему миру, пассивностью, пугливостью, стереотипностью в поведении и занятиях, повышенным интересом к каким-либо объектам задержкой развития речи, интеллектуального развития, общей и мелкой моторики слуховой и визуальной отрешенностью ранним проявлением (до месячного возраста) патологии психического развития. [2]. С 1 сентября 2015 г. в России вступил в силу новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для обучения детей с аутизмом. Согласно ФГОС, обучение детей с аутизмом имеет 4 варианта первый вариант (А, который предполагает инклюзивное образование на протяжении всего периода обучения второй вариант (В, предполагающий инклюзивное образование только на уровне начального звена третий вариант (нецензовый уровень) – обучение по специальной программе и четвертый (индивидуальный уровень) – получение образования согласно 519 индивидуальным возможностям. [3] В связи с этим, актуальным становится вопрос о барьерах в школьном обучении данной категории детей. В апреле 2017 года на базе МБОУ ОШ № 2 города Тюмени было проведено исследование, в котором участвовали 11 детей с аутизмом и умственной отсталостью в возрасте 7-8 лет, среди которых 9 мальчиков и 2 девочки. Целью исследования являлось выявление образовательных барьеров в обучении детей с аутизмом. В задачи исследования входили проведение индивидуального обследования психофизического развития детей и наблюдение за учебным процессом в классе, где обучаются дети с аутизмом, а также анализ результатов исследования. В качестве диагностического инструментария были выбраны методики на выявление особенностей психофизического развития детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра Деревцовой ВТ. и Ростовой Г.В., адаптированные для младшего школьного возраста. [1] Данные методики разделены на несколько разделов (эмоционально- волевая сфера, имитационные способности, внимание, восприятие, моторика, мышление, пространственные представления, речь, обучаемость), каждый из которых включает в себя несколько показателей. В результате выявляется уровень развития ребенка потому или иному показателю. Для его определения необходимо придерживаться трехуровневой шкалы Низкий уровень (Н) – показатель не проявляется или проявляется крайне редко Средний уровень (С) – показатель проявляется в некоторых случаях Высокий уровень (В) – показатель проявляется постоянно или часто. Входе индивидуального обследования детей с помощью данных методик были получены следующие результаты. Средний уровень сформированности эмоционально-волевой сферы продемонстрировали 55% детей. В этот раздел входили следующие показатели реакция на физический контакт вовремя игры желание взаимодействия с педагогом способность отвечать на голос педагога 520 способность к зрительному контакту реакция на поощрение реакция на замечания и требования. У этих детей наблюдался страх взаимодействия с педагогом вначале обследования, недостаточно выраженная реакция на требования, замечания и поощрения, трудности установления зрительного контакта. Тем не менее, дети адекватно реагировали на физический контакт и были вовлечены в деятельность, что не позволяет определить у них низкий уровень развития поданному разделу. Еще 45% детей показали высокий уровень сформированности эмоционально-волевой сферы они легко устанавливали контакт с педагогом, проявляли заинтересованность, эффективно использовали помощь. Большинство обследуемых (55%) продемонстрировали высокий уровень сформированности имитационных способностей. В данный раздел входили задания на имитирование голосов животных и повторение движений за педагогом. Шестеро детей безошибочно выполнили эти задания, еще пятерым (45%) потребовалась помощь, либо они выполняли задания частично правильно, что соответствует среднему уровню. Для оценки внимания использовалось наблюдение за особенностями поведения и отвлекаемости детей. Результаты распределились следующим образом 55% обследуемых показали низкий уровень, так как они нуждались в постоянном привлечении внимания к заданиям, легко отвлекались и испытывали трудности в концентрации внимания 18% детей отвлекались в течение обследования, но достаточно легко возвращались к работе после замечания педагога, что соответствует среднему уровню. Высокий уровень продемонстрировали 27% школьников – они сохраняли высокую работоспособность на протяжении всего обследования и мало отвлекались на внешние раздражители. В раздел для обследования восприятия входили следующие показатели умение складывать разрезную картинку из 7-8 элементов умение раскладывать пять чашек на блюдца в соответствие с цветом экспрессивное определение пяти цветов (говорящий ребенок экспрессивное определение 521 пяти цветов (не говорящий ребенок реакция на трещотку. Средний уровень сформированности восприятия продемонстрировали 64% детей, и еще 36% – высокий. Основную сложность представило собой задание на умение собирать разрезную картинку, т.к. большинство детей с ним не справились. При обследовании крупной моторики (способность ловить мяч умение бросать мяч умение прыгать вверх на двух ногах) 73% учащихся показали высокий уровень. Еще 27% испытывали трудности в координации движений, что позволило определить у них средний уровень. Для обследования уровня сформированности мышления использовались методика четвертый лишний, задания на классификацию предметов в соответствии с лексическими темами и на способность к счетным операциям. Низкий уровень продемонстрировали 36% школьников они испытывали серьезные трудности при выполнении заданий либо не понимали их смысла. Частично справились с заданиями 45% обследуемых, особую сложность представили собой методика четвертый лишний и задания на счетные операции. Только 18% детей правильно выполнили задания самостоятельно либо с незначительной помощью, что демонстрирует у них высокий уровень сформированности мышления. В равной доле (по 36%) школьники показали средний и высокий уровни сформированности пространственных представлений. В первом случае затруднения вызывали задания на опосредованное определение частей тела (на кукле) и на знание пространственных предлогов, а во втором имели место незначительные ошибки в употреблении пространственных предлогов. У 27% детей был определен низкий уровень (не могли правильно назвать/показать части тела даже на себе. Обследование речи занимает особое место в диагностике, так как включает в себя множество аспектов. У не говорящих детей (55%) главным образом определялась степень понимания речи, объем пассивного словаря, ау говорящих детей (45%) – состояние звукопроизношения, лексико- грамматического строя речи и связной речи. В целом было выявлено 64% 522 школьников с низким уровнем развития речи, 27% со средними с высоким. У большинства детей наблюдался ограниченный словарный запас, в особенности словарь глаголов и признаков. Отмечались нарушения слоговой структуры слов в виде пропусков слогообразующих гласных или стечений согласных, сокращений сложных слов, нарушения звукопроизношения в виде искажений, замен (как стойких, таки нестойких. В речи наблюдались аграмматизмы (нарушения согласования вроде, числе и падеже, ошибки в использовании пространственных предлогов. Предложения у детей простые, двусоставные, чаще имеют схему подлежащее + сказуемое + дополнение. Большинство говорящих детей не могут составить рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картинок, рассказы непоследовательные, нелогичные. Также в речи наблюдались эхолалии и вербальные стереотипии, характерные для аутизма. В заключение обследования была проведена оценка обучаемости последующим показателям способность к выполнению вербальных указаний особенности поведения при выполнении заданий способность к обучению. Средний уровень продемонстрировали 64% школьников эти дети выполняли вербальные указания, однако в некоторых случаях проявляли негативизм и отказывались от выполнения части заданий, организующая помощь в этом случае оказывалась эффективной. У 27% детей наблюдался высокий уровень обучаемости: они выполняли все инструкции, не проявляли негативизма и активно пользовались помощью педагога. Один ребенок (9%) показал низкий уровень не выполнял большинство инструкций и почти не пользовался организующей помощью. Проведенное обследование психофизического развития младших школьников с аутизмом позволило сделать вывод о том, что у данной категории детей имеется ряд нарушений в различных сферах, которые создают такие барьеры в обучении, как низкая устойчивость внимания, трудности восприятия и усвоения учебного материала, быстрая психическая истощаемость, утомляемость и др, что подтвердилось в результате 523 наблюдения за учебным процессом в классе, где обучаются дети с аутизмом. В связи с этим возникает вопрос о необходимости тьюторской поддержки, благодаря которой школьники с расстройствами аутистического спектра смогут эффективнее обучаться как по программе специальной, таки массовой школы. Список литературы 1. Диагностические методики, используемые в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / под ред. МВ. Шуруповой. – Копейск МС(к)ОУ VIII вида, 2015. – 56 с 2. Кукушкин, В.С. и др. Специальная педагогика учебное пособие для студентов педагогических вузов / Кукушкин, В.С., Бозаджиев, В.Ю., Болдырева-Вараксина, А.В., Воронцова, МВ, Курочкин, МН, Понкратова, Л.Г., Под ред. Кукушкина В.С. – е изд, исп. и дор. – М НОУ ВПО «МПСУ», 2014. – 552 с 3. Никольская, ОС. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с расстройствами аутистического спектра проект / ОС. Никольская. – М Просвещение, 2013. – 29 с 4. Сергеева, Н.В., Малярчук, Н.Н. Отношение к обучению детей с аутизмом западный и российский подходы // Материалы Международного научно-практического конгресса педагогов, психологов и медиков Нестандартный конгресс молодых ученых и их наставников. – Женева Швейцария Издательский центр Европейской ассоциации педагогов и психологов «Science», 2017. – С. 56 – 60. ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИЕЙ Чернышёва А.С.студент гр. 29СдО145 направление – Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель Малярчук Н.Н., др пед. н, профессор Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г.Тюмень По неофициальным данным в России около 13 млн людей с нарушением слуха, из них, принято считать, 1 млн – дети. Отталкиваясь от этой статистики, встает вопрос об обучении этих детей в системе массовых школ. Но из-за специфики заболевания это проблематично [1]. 524 Развитие и обучение детей с нарушениями слуха достаточно хорошо изучено отечественными учеными. Большое внимание ученых привлекает развитие высших психических функций, деятельности и методикам обучения таких детей. Особое внимание уделяется развитию речи у детей с тугоухостью различных степеней, кохлеарной имплантацией и глухих детей. Даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем детстве, отрицательно сказывается на формировании речи ребенка. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что он не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности ив целом — его личности [5]. Дети с кохлеарным имплантом, поступающие в школу, не имеют того уровня общего и речевого развития, которым обладают их слышащие сверстники. Им необходимо приобрести речевой опыт, научиться пользоваться словесной речью в общении с окружающими [6]. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей, появление фрустраций у них и у их родителей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий [4]. Развитие речи у детей с нарушением слуха происходит с задержкой. Без необходимой помощи речь ребенка будет развиваться очень медленно, искаженно или жене развивается вовсе, при тяжелых нарушениях слуха. Экспрессивная речь детей характеризуется ограниченным запасом слов, расширенностью и неточностью их значений, диффузностью. В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения. В произношении слов имеется много искажений в структуре слова. Произношение звуков артикуляции характеризуется заменами, пропусками и искажениями звуков, недостатки смягчения согласных [3]. 525 КИ преобразует звуки и речь не так хорошо, как улитка, дети и после обучения слышат не так четко, как нормально слышащие. Это приводит к тому, что даже после длительного использования КИ они медленнее обрабатывают речь, процесс слушания требует от них напряжения, они плохо понимают речь в шумных условиях [2]. Дети с кохлеарным имплантом слышат звуки иначе, чем дети со здоровой улиткой. Пороги слуха составляют 25–40 дБ и соответствуют I степени тугоухости, что затрудняет восприятие наиболее тихих частей слов – окончаний, предлогов, приставок, глухих согласных. Развитие речи ребенка полностью определяется тем, как он накапливает словарный запаси овладевает грамматической системой родного языка. Нов отличие от нормально слышащего ребенка ему гораздо сложнее делать это спонтанно, слушая речь окружающих, так как сензитивный период развития этого навыка, особенно для спонтанного овладения грамматической системой, уже прошел. Ребенку с КИ трудно спонтанно осваивать грамматическую систему родного языка из окружающей речи, потому что пороги его слуха соответствуют й степени тугоухости. Ребенок нечетко слышит окончания, а значит, не улавливает оттенков, связанных с изменением числа, рода, падежа и т.д. [2]. Цель организация исследования речи у слабослышащих детей младшего школьного возраста. База исследования МБОУ ООШ № 77 города Тюмени. В обследовании участвовало трое детей 8-9 лет ученики первого класса. Дети посещают специализированную (коррекционную) школу для детей с нарушениями слуха. Охотно идут на контакт, доброжелательны и общительны. Методика исследования обследование проводилось с использованием методических рекомендаций при интерпретации материалов Альбома для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом. В 526 данном пособии представлен материал для диагностики произношения на втором этапе обучения детей после КИ, глухих и слабослышащих. Данная методика позволяет выявить максимальные возможности каждого ребенка в усвоении различных сторон речи и произношения речевое дыхание, голос, произношение звуков артикуляции, ритмико-интонационной стороны речи, правила орфоэпии. При исследовании речевой коммуникации у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха были выявлены общие черты. У всех детей, принимавших участие в исследовании, был снижен уровень речевого развития. Это проявлялось в ограниченности активного словарного запаса бытовой лексикой, снижением пассивного словарного запаса, также в недостаточной сформированности грамматического оформления речи. Связная речь находится на уровне простого распространенного предложения. В произношении звуков наблюдаются частые замены и искажения. Стечения согласных произносят неверно. Детине всегда соблюдают ударение и звуко- слоговой состав слов. Во всех случаях наблюдалось непостоянное соблюдение норм орфоэпии, недостаточно сформированное грамматическое оформление речи. Связная речь у всех детей находится на уровне простого распространенного предложения. Различия в речевом развитии детей наблюдаются следующие у двоих детей их трех речь достаточно внятная, у одного недостаточно. Это связано с наличием у ребенка такого диагноза как ДЦП, что отражается на оральном праксисе. Различия наблюдаются в речевом дыхании. У одного ребенка речевой выдох короткий. Не все дети используют в полной мере лицевую мимику и жестикуляцию в самостоятельной речи и даже при подражании. Звукопроизношение в основном типичное, но наблюдается некоторое различие в нарушении звуков или наоборот их нормальном произношении. Присутствует различие в темпе произнесения фразы. Пассивный словарный запасу детей находится на разных уровнях развития. Так один ребенок 527 затрудняется в понимании сложных конструкций, требуется повторение сказанного. Список литературы 1. Барабанов, РЕ. Особенности коммуникативной функции детей с нарушением слуха / РЕ. Барабанов. Молодой ученый. 2015. №5. С. 559-560.; 2. Королева, ИВ. Кохлеарная имплантация и слухоречевая реабилитация глухих детей и взрослых / ИВ. Королева. М КАРО. 2009. С. 200.; 3. Кузнецова, Л. В, Переслени, ЛИ, Солнцева, ЛИ. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, ЛИ. Переснели, ЛИ. Солнцева. М Академия. 2003. С. 480.; 4. Суслова О.И. Основы психологии детей с нарушениями слуха Учебное пособие / Сост. О.И. Суслова.- Саратов:Издательский центр На, 2013. С. 92.; 5. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика Учебное пособие / Е.А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова. M.: Академия, 2002. С. 312.; 6. Хименкова Е.С. Изучение особенностей развития коммуникативных навыков кохлеарно имплантированных школьников / Е.С. Хименкова. Журнал Специальное образование. 2015. С. 274-279.; 7. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.Методические рекомендации к альбому для обследования произношения дошкольников с нарушенным слухом методическое пособие с дидактическим материал / Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская. – М Советский спорт. 2004. С. 28. 528 РАЗДЕЛ IV. ИСКУССТВО СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ В ДШИ Клейман Е. А. студентка гр.29ПО156 направление – Педагогическое образование ИЗО Научный руководитель Бакиева О.А., к. пед. н, доцент Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Дополнительное художественное образование в России претерпевает значительные изменения. Повышаются требования к педагогу дополнительного образования, меняется образовательная программа, целью которой становится уже не только формирование знаний, умений и навыков, но и ориентация на развитие творческого потенциала учащегося. Допрофессиональное художественное образование имеет формирующий характер профессиональной нацеленности. Для осуществления данного ориентира в учебном заведении необходимы определенные условия, свойственные учреждениям дополнительного образования. Допрофессиональная подготовка – общетрудовая подготовка, ориентированная на программы профессионального и политехнического обучения осуществляется в процессе всех основных видов познавательной и созидательной деятельности учащихся. Ее цель — способствовать формированию устойчивых ориентации на трудовой образ жизни, нравственно-психологической и практической готовности к труду, воспитанию людей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных качеств личности [6]. Человек, получающий начальное профессиональное образование должен проходить строгий конкурсный отбор при поступлении в ДШИ, а также строгий контроль за выполнением учебных программ со стороны учителя. Помимо этого, ученику необходимо проявлять самостоятельную 529 активность в обучении и приобретении специальных навыков, также к требованиям относятся разносторонность интересов учащегося, владение информационными технологиями, а также готовность к активной досуговой деятельности, желание посещать выставки и обучать своих родственников и будущих детей. Однако в системе дополнительного художественного образования Российской Федерации существует ряд противоречий между теоретическими вопросами обучения детей и практикой их обучения в организациях дополнительного художественного образования современными требованиями к педагогу дополнительного образования и организацией повышения квалификации педагогического состава образовательной организации. Обратимся к исследованиям Тагильцевой Н.Г., которая основной проблемой дополнительного художественного образования считает появление новых эффективных методик художественного образования детей, которые не освоены преподавателями ДШИ» [5]. Мы солидарны с Тагильцевой Н.Г. и можем наблюдать недостачность осмысления педагогами детских школ искусств инновационных методик преподавания. Кроме того, мы полагаем, что занятия в детских школах искусств не в полной мере обеспечены современными техническими средствами. Тагильцева Н.Г. полагает, что устранение противоречий в дополнительном художественном образовании необходимо для сохранения уникальной концепции художественного образования, которая существует в Российской Федерации. Художественное образование является основой российской культуры и передает характерные ей ценности, нормы и идеалы. Проблемами которого интересуются большое количество педагогов и методистов, к которым относится такой специалист как Алексеева Л. Л, чья точка зрения будет рассмотрена далее. 530 Так, например, по мнению Алексеевой Л. Л, художественное образование – процесс формирования навыков освоения и воспроизведения мира в образах, способствующий развитию творческого потенциала личности, формированию ее целостности, духовного и эмоционального богатства [2, С. 6]. Таким образом, мы можем прийти к умозаключению, что основной целью художественного образования является творческое, духовное и эмоциональное развитие личности, направленное на формирование ценностных ориентаций человека. Предпрофильная художественная подготовка включает в себя разнообразные предметы, которые имеют отражение в образовательных программах и, по которым ведется работа педагогами Рис, живопись, композиция, скульптура, декоративно-прикладное искусство, а также история искусств. В своей авторской программе для детских художественных школ и художественных отделений ДШИ Живопись Литвинова Э. С. призывает расширить и обогатить знания и представления детей в области теории живописной грамоты [4]. Помимо нововведений таких как, изучения современных творческих технологий, Литвинова Э. С. также считает необходимым включить в свою авторскую программу решение задачи технологического мастерства, работы в традиционных живописных техниках с различными материалами. Обучение живописи в учреждениях дополнительного художественного образования детей не ставится в рамки одного предмета, а интегрируется с другими немаловажными предметами, что позволяет дать детям обширную подготовку по основам изобразительного искусства. Также Литвиновой Э. Сбыли представлены требования к уровню подготовки выпускников владение материалами и инструментами, а также ряд теоретических знаний и навыков, которые должны быть усвоены выпускником ДШИ (компоновка предметов в листе, передача пропорций. 531 Известная нам программа Кузина В. С. Изобразительное искусство в отличии от уже рассмотренной нами программы Литвиновой Э. С. продолжает традиции свойственные дореволюционной методике рисования, созданной для Академии Художеств, не включая в свою концепцию современных течений искусства. Одной из первостепенных задач данного подхода значится обучение рисованию с натуры и реалистичности подачи объектов изображения. В соответствии с центральной задачей программы Кузин В. С. выделяет несколько типов учебных занятий рисование с натуры, декоративное рисование, рисование на темы, беседы об искусстве, композиция, лепка и др. Также, как и Литвинова Э. С, Кузиным В. Сбыл выдвинут ряд требований к выпускникам, обучающихся по его авторской программе овладение учащимися знаниями основ реалистического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, ознакомление с особенностями работы в области декоративно-прикладного и народного искусства, атак же формирование у детей изобразительных способностей, эстетического восприятия, творческого воображения, пространственного воображения. Сравнивая две замечательные методические концепции допрофессионального художественного образования, мы можем сказать, что каждая программа дополняет другую и направлена на формирование у учащихся основ изобразительного искусства, используя совершенно различающиеся друг от друга подходы. Мы полагаем, что для устранения основной проблемы в дополнительном художественном образовании необходима разработка концепций и методик, ориентированных на творческое преподавание в детских школах искусств. Стоит отметить, что художественное образование решает целый ряд задач, которые обозначены в Концепции художественного образования в Российской Федерации формирование и развитие эстетических потребностей, подготовка творческих кадров к профессиональной 532 деятельности в сфере искусства и культуры, приобщение граждан России к ценностям художественной культуры, реализация нравственного потенциала искусства и т.д. [1]. В современном развивающемся обществе для верной подачи информации и формирования профессиональной ориентации на занятиях педагогу необходимо рассказать не только о традиционном виде искусства, но и о его современных течениях. В свою очередь, мы можем предложить ряд дисциплин, которые могли бы расширить спектр изучаемого материала учащимися художественных школа также могут быть использованы в качестве факультативов и предлагаться ученикам старших классов детских школ искусств. К таким дисциплинам можно отнести Организацию выставочного пространства, которая непосредственно подготавливает учащихся к участию в выставках, созданию инсталляций и других видов выставочного искусства на данный момент Искусство фотографии является одним из ведущих и массовых видов искусства, которое имеет свои особенности и композицию, отличную от композиции в изобразительном искусстве Современное искусство, как дисциплина, изучаемая в художественной школе, может включать в себя как изучение различных техники материалов, таки историю современного искусства и его составляющие. Данные дисциплины могут сыграть большую роль в формировании не только знаний, умений и навыков, а также воображения, и творческого восприятия мира учащегося, что является основной направленностью современного дополнительного художественного образования в Российской Федерации. Таким образом, только квалифицированный специалист сможет правильно развить в ребенке именно творческие и исполнительские качества, которые требуются для полноценного художественного образования. И только целостная концепция преподавания в отличии от разрозненного 533 учебно-тематического плана, обеспечивает системность освоения содержания по предмету. Список литературы 1. Приказ Минкультуры РФ от 28.12.2001 N 1403 "О концепции художественного образования в Российской Федерации" (вместе с "Концепцией ...", утверждена Минобразования Российской Федерации 26.11.2001, Минкультуры Российской Федерации 26.11.2001) Электронный ресурс / Консультант Плюс. – Режим доступа http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_84924/afc36e2a322c7 40e3f953e0a1b7c0d25a1732156/ (дата обращения 24.02.2017); 2. Алексеева Л.Л. Художественное образование в Российской Федерации развитие твоческого потенциала в XXI веке Текст / Л.Л. Алексеева и др Рос. Ин-т культурологии и др отв. Ред. К.Э. Разлогов. – Мс, табл 3. Анализ программы Изобразительное искусство под ред. В.С.Кузина (1-7 класс) Электронный ресурс – режим доступа http://5fan.ru/wievjob.php?id=46621 (дата обращения 10.04. 2017).; 4. Литвинова Э. С. Авторская программа для детских художественных школ и художественных отделений ДШИ Живопись Электронный ресурс – Режим доступа http://festival.1september.ru/articles/611666/ дата обращения 10.04.2017).; 5. Тагильцева Н.Г. Современные проблемы художественного образования детей в Свердловской области Электронный ресурс / Институт художественного образования и культурологии российской академии образования – Режим доступа http://www.art-education.ru/electronic- journal/sovremennye-problemy-hudozhestvennogo-obrazovaniya-detey-v- sverdlovskoy-oblasti (дата обращения 23.02.2017).; 6. Эпштейн ДА. Трудовое политех. обучение в ср. школе Электронный ресурс – М, 1972. ПРОБЛЕМЫ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ГОРОДОВ, КАК ПРОСТРАНСТВ ОСВОЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛОВ. Попова АИ, студент гр.29Д136 направление – Дизайн Научный руководитель Великородных К.П., ст. преподаватель Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень Задумываясь огороде, невольно мысленно выстраивается цепь рассуждений о том, что именно собой представляет этот строй жизни. Следуя 534 значению из финансового словаря, город – это населенный пункт, характеризующийся, как правило, значительной численностью населения [1, стр. 5]. А население это и есть общество, которое нередко отождествляется с социальностью вообще и сводится к формам общения и совместной деятельности индивидов [2, стр. 5]. Жители, взаимодействуя друг с другом, образуют социальное пространство города. Современное пространство несет в себе множество факторов, которые воздействуют на социокультурную и образовательную ситуацию в городе, формируя из людей подвижные, рациональные личности. Тем не менее, в этой среде есть проблемы. Современное социальное взаимодействие существует двух видов реальное, когда люди видят друг друга вживую, и анонимное, посредством социальных сетей. Если с социальными сетями всё становится предельно ясно, где общение переносится в словесный потоки отсутствует зрительный контакт, то с реальным взаимодействием становится сложнее. Выбор места для проведения свободного времени прочно связан с городской средой, где человек проживает. Не только образ города формируется в сознании человека, но и сознание формирует облик, способное придать ему гармонию. Проблема состоит в том, что современный житель пассивен, не выражает собственную инициативу, что и приводит к отсутствию характерных черт. Рассмотрим ситуацию на примере города Тюмень. Город является почти «миллионником». Согласно социокультурному портрету Тюменской области, на юге области идет значительное превышение среднероссийского уровня студентов на количество населения [3, стр. 5], поэтому можно считать, что основным контингентом социокультурной жизни города участвуют именно молодые люди. 535 Сам город имеет большой потенциал в своем развитии, существует множество бизнес-центров, технопарки, но все они не взаимодействуют друг с другом. Нет общей идеи как должен выглядеть город – каков его образ, хотя он всегда формировался и формируется в сознании жителей города. К сожалению, не существует полноценных социологических опросов, определяющих состояние образа города в сознании его жителей, поэтому мы полагаемся на проведенные интервью и небольшие опросы. Так, спрашивая студентов об их мнении о внешнем облике, ответы сводились к тому, что упоминались в основном исторические и наиболее примечательные места, связанные с историей города или самих отвечающих также места, которые являются визитной карточкой города, как например Тюменская Набережная. Уточняя у респондентов, где они могут провести своё время не только с удовольствием, но и с пользой, мы получили ответ магазины или большие торгово-развлекательные центры памятники 536 архитектуры, позволяющие узнать историю города театры, кинотеатры или места активного отдыха. За исключением памятников, места не отвечали социокультурными образовательным параметрам. В городе возможен выбор лишь одной из категорий общественных заведений образовательные школы, библиотеки, кружки, секции) или социокультурные и развлекательные (торговые центры, места визитные карточки, заведения общественного питания. Задумавшись над этой проблемой, можно предположить, что необходимо иметь места, где концентрируются социокультурные и образовательные качества. Таким может стать, к примеру, кафе, в котором становится возможным раскрыть свой творческий потенциал. Проведенный опрос показал, что жители никогда не слышали о подобных заведениях. Скажем, творческий человек мог бы одновременно питаться и творить, будь то компьютерная графика, рисование, музыка, танец и прочие виды деятельности. Заходя в уже существующие места общественного питания, им становится неловко заниматься творчеством, так как есть вероятность тихого осуждения посторонних людей, либо просьба администратора прекратить свою деятельность в их заведении. Так как основным контингентом являются молодые люди, то популярность таких мест будет высока не в центре города, а рядом с образовательным учреждением, какими-либо художественными школами 537 или в новых микрорайонах, которые заселяют настоящие или бывшие студенты. Заведения такого характера необходимы в тех местах, куда жителям будет наиболее комфортно добраться. Например студенту которого закончились занятия, но он не хочет возвращаться домой, а желает провести приятно время и одновременно заняться творческой деятельностью или сделать домашнее задание или молодой человек, желающий из домашней обстановки перейти в общественную, но при этом не прекращать свою деятельность. Наличие таких многофункциональных мест позволит жителям мыслить более раскрепощенно, активно участвовать в общественной жизни, что позволит изменять облик среды согласно их мышлению, сделать его гармоничным. Город начнет активно меняться, появятся новые визитные карточки, которые будут привлекать не только туристов, но и родное население. Тогда социокультурными и одновременно образовательными местами станут не только исторические памятники, но и современные заведения, способные сочетать в себе несколько функций одновременно и приютить людей с разными интересами, но объединив их таким образом. Список литературы 1. Словарь финансовых терминов. 2012.; 2. Общество // Политика. Толковый словарь. М 3. Социально-культурные портрет Тюменской области коллективная монография // Научн. ред. Г.Ф. Ромашина, В.А. Юдашкин. – Тюмень Издательство Тюменского государственного университета, 2011. – С. 96. |