люою. Внедрение функциональной грамотности_региональный опыт. Сборник научных трудов
 Скачать 5.73 Mb.
|
|
Список литературы 1. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А., Чабан Т. Ю. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности //Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 34–57. 2. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А., Чабан Т. Ю. Проблемы оценки и формирования функциональной читательской грамотности учеников основной школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 155–180. 3. Ковалева Г. С., Красновский Э. А. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. Часть I. Грамотность чтения. Часть 2. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе [Электронный ресурс]. URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200501401 (дата обращения: 10.05.2022). 4. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (дата обращения: 27.05.2022). 5. Цукерман Г. А. Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению // Центр оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL: http://www.centeroko.ru/public.html (дата обращения: 10.05.2021). 6. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10–15-летних школьников // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 123–150. References Cukerman G. A. Ocenka chitatel'skoj gramotnosti. Materialy k obsuzhdeniyu // Centr ocenki kachestva obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: http://www.centeroko.ru/public.html (data obrashcheniya: 10.05.2021). Cukerman G. A., Kovaleva G. S., Kuznecova M. I. Pobeda v PIRLS i porazhenie v PISA: sud'ba chitatel'skoj gramotnosti 10-15-letnih shkol'nikov // Voprosy obrazovaniya. 2011. № 2. S. 123-150. Gosteva Yu. N., Kuznecova M. I., Ryabinina L. A., Sidorova G. A., Chaban T. Yu. Teoriya i praktika ocenivaniya chitatel'skoj gramotnosti kak komponenta funkcional'noj gramotnosti //Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. T. 1, № 4 (61). S. 34-57. Gosteva Yu. N., Kuznecova M. I., Ryabinina L. A., Sidorova G. A., CHaban T. YU. Problemy ocenki i formirovaniya funkcional'noj chitatel'skoj gramotnosti uchenikov osnovnoj shkoly // Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2020. T. 2, № 2 (70). S. 155–180. Сборник научных трудов 150 Kovaleva G. S., Krasnovskij E. A. Novyj vzglyad na gramotnost'. Po rezul'tatam mezhdunarodnogo issledovaniya PISA-2000. M.: Logos, 2004. CHast' I. Gramotnost' chteniya. Chast' 2. Novye trebovaniya k soderzhaniyu i metodike obucheniya v rossijskoj shkole [Elektronnyj resurs]. URL: https://rus.1sept.ru/article.php?ID=200501401 (data obrashcheniya: 10.05.2022). Prikaz Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31 maya 2021 g. № 287 “Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya” [Elektronnyj resurs]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (data obrashcheniya: 27.05.2022). «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 151 ОБНОВЛЕННЫЙ БАНК ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ, ДЛЯ ВНУТРИШКОЛЬНОГО МОНИТОРИНГА И В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ Езовских Ольга Викторовна, старший преподаватель центра развития профессиональных компетенций руководителей и системных изменений образования краевого государственного автономного учреждения дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 660079, г. Красноярск, ул. Александра Матросова, д. 19, e-mail: ezovskikh@kipk.ru Аннотация. В процессе формирования читательских умений важную роль играют педагогические приемы и способы организации работы учащихся на уроке. Анализ ошибок, допущенных учениками при выполнении заданий, предназначенных для измерения читательской грамотности, позволяет педагогу обнаружить и реализовать эффективные способы развития у учеников читательских умений. Ключевые слова: функциональная грамотность, читательская грамотность, анализ ошибок. Формирование читательских умений остается в числе наиболее актуальных профессиональных педагогических задач, поскольку качественное образование невозможно без умения работать с информацией. И на сегодняшний день российская система образования существенно продвинулась в решении этой задачи. В настоящее время учителям нет необходимости самостоятельно разрабатывать задания для измерения читательской грамотности учащихся: благодаря усилиям команды ФГБНУ «Институт стратегии развития оразования Российской академии образования» под руководством Г. С. Ковалёвой создан и успешно применяется открытый банк заданий для оценки и формирования функциональной грамотности, который содержит достаточно качественных и разнообразных заданий, выстроенных по единой модели, апробированных и прошедших экспертизу. Банк заданий для измерения сформированности читательских умений регулярно пополняется. В частности, в декабре 2021 года были размещены в открытом доступе задания для учащихся основной школы. Безусловно, все задания из банка можно использовать как для мониторинговых измерений, так и для формирования читательской Сборник научных трудов 152 грамотности: как элемент урока или учебного занятия, как образец и идею для собственных разработок учителей или же как модель для понимания процесса становления и проявления читательского умения. При этом не менее важной задачей, помимо использования банка заданий в учительской практике, является и развитие педагогических умений в области формирования читательской грамотности учащихся. Например, необходимо, чтобы учитель мог развернуть обсуждение не только разных вариантов ответа, но и разных способов выполнения задания, а также научить ребят задавать вопросы и видеть разницу между вариантами их формулировок. В Красноярском крае наряду со сложившейся практикой мониторинговых измерений читательской грамотности разрабатываются подходы к развитию профессиональных компетенций педагогов в области формирования читательских умений у учащихся. Качественной опорой для этого служат разработки ФГБНУ «Институт стратегии развития оразования Российской академии образования». В настоящее время в Красноярском крае преподавателями Центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогов ведется подготовка учителей по направлению «Читательская грамотность». Основной акцент в этом направлении сделан на практические аспекты обучения, важные для формирования у школьников умений в области работы с информацией, а именно: на планирование и разработку заданий и уроков, на подбор материалов, которые можно использовать для формирования и развития одновременно как предметных, так и метапредметных – в том числе читательских – умений, а также на поиск форм организации деятельности учащихся на уроке, способствующих формированию читательской грамотности. Несмотря на имеющиеся возможности для профессионального развития в области формирования читательской грамотности, учителям, несомненно, могут быть полезны подробные, ориентированные на педагогическую практику методические рекомендации, описывающие способы формирования читательских умений, особенности образовательной среды и конкретные условия, способствующие развитию умений в области работы с информацией. При этом рекомендации должны быть ориентированы на практику и тесно с ней связаны еще и в том смысле, что они должны отражать возможные ошибки, недочеты, нетипичные варианты и слабые места ученических ответов, встречающиеся в реальном образовательном процессе, а также показывать способы работы педагога с подобными ошибками. В педагогической практике на работу с ошибкой приходится обращать самое пристальное внимание. Именно в ошибке раскрывается во всей полноте ученическое действие – в данном случае мыслительное действие ученика. Многообразие наблюдаемых ошибок позволяет исследовать процесс формирования того или иного читательского умения подробно и тщательно, чтобы по итогам анализа ошибки как можно более точно определить возможные способы преодолеть обнаруженные трудности и избежать «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 153 дальнейших неудач как при выполнении учащимися заданий на конкретное читательское умение, так и при их работе с информацией за пределами учебной ситуации. Ниже приведены примеры анализа ошибок, возможных при выполнении заданий, измеряющих читательскую грамотность, в сопоставлении с типичными способами работы учителя, предположительно влияющими на формирование стереотипных учебных действий школьника, подчас приводящих к ошибкам в выполнении заданий. Рассмотрим задание № 3 в блоке «Походы», размещенном в банке заданий [2]. Выглядит оно так: «Воспользуйтесь текстом поста «Наболело», расположенным справа. Запишите свой ответ на вопрос. По мнению автора, коммерческие походы провоцируют обман участников. В чем состоит этот обман? Запишите свой ответ в виде одного предложения». В этом задании ученику нужно сформулировать своими словами мысль, высказанную автором текста. Единственная загвоздка, которая может вызвать затруднение ученика, состоит в том, что нужную мысль текста необходимо сформулировать одним предложением, а сама эта мысль содержится в тексте в двух разных предложениях. Если ученик привык к такой постановке вопросов и к заданиям такого типа, он легко справится с решением. Но если на уроке ученик слишком часто сталкивается с формулировками типа «выпиши ответ из текста», выполнение этого задания как минимум вызовет у него затруднение, а возможно, ученик с этим заданием не справится вовсе. Злоупотребление выписыванием готовых формулировок приводит к тому, что ученики опасаются или не считают нужным даже изменять слова, взятые из текста, чтобы привести их в соответствие с форматом вопроса. В результате ответ невозможно засчитать как правильный, хотя ученик использовал нужный фрагмент текста и в целом информацию понял верно. Еще одно последствие такого привычного действия – избыточное цитирование, при котором ученик не формулирует ответ самостоятельно, а выписывает из текста целые предложения и даже абзацы, в которых встретил нужные слова. Такие недочеты и ошибки могут косвенно указывать на то, что в актуальном опыте школьника отсутствует самостоятельное формулирование суждений и выводов. Учитель проделывает всю мыслительную работу за ученика – или же настоятельно рекомендует ему полагаться на чужие мысли и аргументы, которые легко найти в учебниках и учебных пособиях. Стоит ли сомневаться, что большинство учащихся охотно следуют таким алгоритмам и впоследствии оказываются беспомощными перед необходимостью высказаться самостоятельно? А ведь умение формулировать свои суждения и размышлять над мнением других формируется отнюдь не при повторении чужих умозаключений, а исключительно при обдумывании и высказывании собственных суждений. Но на уроке, к сожалению, не находится места или времени для самостоятельных рассуждений учеников. Часто доводилось наблюдать такую картину: учитель Сборник научных трудов 154 ведет фронтальный опрос, и его не интересуют другие варианты ответа, пока ученики не допускают ошибок. Но стоит только кому-то из учащихся ошибиться или дать неполный ответ, учитель тут же обращается к классу с вопросом: «Ребята, кто думает по-другому?» При этом интереснее и полезнее был бы опрос, в ходе которого альтернативные варианты ответа учитель запрашивал всегда, а не только в случае ошибки. К сожалению, для самостоятельных рассуждений школьников времени на уроке не хватает очень часто. Точнее, ребята могут рассуждать – но только в специально отведенном для этого моменте урока, например, когда отрабатываются навыки написания эссе или сочинения «в формате ГИА». Эта возможность, конечно, тоже много значит, но рамки, в которых она предоставляется ученикам, не позволяют попробовать разные мыслительные действия с материалом и получить мгновенную обратную связь, не дают вступить в дискуссию, которая бы позволила не только услышать мнение другого человека, но и попытаться отстоять собственную точку зрения в ситуации эмоционального и интеллектуального напряжения. Достаточно популярная форма работы под названием «дебаты» применяется в основном на уроках обществознания или истории, но и она используется недостаточно часто для того, чтобы умения формулировать собственные мысли и воспринимать чужое мнение развивались у большинства учащихся. Настоящую дискуссию можно организовать в группах, но для этого, как, впрочем, и для качественного обсуждения в парах, задание должно обладать некоторыми специфическими характеристиками: 1) оно должно быть интересным школьникам – то есть должно соответствовать их возрастным и индивидуальным интеллектуальным потребностям, возможно – быть тесно связанным с жизненной ситуацией учеников; 2) оно должно вызывать споры и противоречия. Для этого задание должно не иметь однозначного решения, иначе дискуссия не состоится. В частности, можно использовать в дискуссиях типичные ошибки – в качестве альтернативного спорного мнения. На практике мы, к сожалению, довольно часто видим включенные в групповую работу задания, которые в состоянии выполнить даже один человек, парную работу, сводящуюся к взаимной проверке выполнения заданий, и дискуссию, состоящую максимум из одной-двух реплик учеников в ответ на «провокационный» вопрос учителя. Оправданием отсутствию дискуссий служит, как правило, все тот же пресловутый цейтнот на уроке: учителю за отведенное время нужно «выдать» как можно больше материала. Такая спешка не позволяет учащимся вдумчиво осваивать культурные способы познавательной деятельности, ограничивая арсенал учащегося простым заучиванием. В то же время при организации развернутой общей дискуссии умения формулировать свои суждения и приводить аргументы в доказательство своего мнения развиваются не только у того ученика, который в данный момент активно участвует в коммуникации, но и у других учащихся, поскольку они внимательно следят за ходом обсуждения, обдумывают услышанное и то, что «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 155 собираются сказать, – но только в том случае, когда тема их по-настоящему увлекает и сама дискуссия организована так, что выступить может каждый ученик. Свобода высказывания напрямую зависит от доверия учеников по отношению к педагогу. А доверие, в свою очередь, складывается из непредвзятого и уважительного отношения учителей и учеников друг к другу. Такие доверительные отношения могут сложиться при условии, что учитель спокойно и с пониманием относится не только к ошибкам учеников, но и к своим собственным оплошностям, к своему незнанию. Для этого он должен быть в целом очень уверенным в себе как человек и как профессионал. Тогда он может смело признаться в том, что он чего-то не знает, и взять паузу для того, чтобы подумать, подготовиться и дать взвешенный ответ. Разумное, здравое отношение к ошибке – в том числе и к недочету в работе учителя – помогает улучшить атмосферу не только в классе, но и в педагогическом коллективе, да и в школе вообще. Например, совместная разработка и последующий анализ уроков не вызывают психологического дискомфорта и внутреннего сопротивления, если педагоги доверяют коллегам и руководству, чувствуют безопасность, отсутствие репутационных рисков в случае обнаружения несовершенств в их работе. Пространство творческой инициативной пробы, тренировки, отработки навыка или испытания собственного изобретения необходимо как ученикам, так и учителям. Оно позволяет с меньшими потерями – то есть более эффективно – развивать умения и способы действия. Рассмотрим для примера еще одно задание, включенное в открытый банк. В задании № 7 блока заданий «Походы» [2] от учащегося требуется сопоставить два текста (текст поста в социальной сети и текст комментария) и выбрать нужный вариант ответа на вопрос о том, с какой идеей из текста «Наболело» автор комментария под ником Гном спорит с помощью иронии. Необходимым условием успешного выполнения такого задания является способность учитывать разные точки зрения. Надо отметить, что эта способность тесно связана с преодолением интеллектуального эгоцентризма, о котором писал Жан Пиаже [1], происходящим, как правило, у детей к 11-12 годам. Однако вне зависимости от степени сформированности интеллектуальных действий, работать над развитием способности воспринимать информацию с учетом различных точек зрения необходимо на протяжении всего школьного обучения. И немаловажную роль в решении этой задачи может сыграть регулярное включение в уроки форм организации работы, позволяющих ученикам тренировать такую способность: различные обсуждения, дискуссии, задания, предполагающие формулирование собственных суждений и обмен мнениями, должны занимать существенную долю учебного времени. Надо сказать, что развитие способностей учеников работать с разными точками зрения не противоречит достижению основной цели обучения – формированию у школьников предметных компетенций. Для этого надо лишь, как написано выше, предлагать ребятам задания, не имеющие Сборник научных трудов 156 однозначного или единственного решения, включать в урок групповую и парную работу и заранее планировать время, достаточное для полноценного обсуждения. Зачастую заданий и вопросов, способных послужить источником полноценной дискуссии, в учебнике не найти. И тогда поиск и разработка подобных инструментов может стать одним из элементов системы внутришкольного профессионального развития педагогов, как и практика совместной разработки и анализа уроков и учебных занятий. Очевидно, что для существенного позитивного изменения образовательного результата необходимо изменение в установках педагогов – переход от передачи некоего комплекса знаний к передаче культурного способа действия. Деятельностный формат уроков и учебных занятий создает возможности для формирования учебной самостоятельности и субъектной позиции учащегося в учебной деятельности. Не только формирование читательской грамотности, но и формирование личности эффективнее происходит в занятиях, предполагающих интерес, мотивацию и самостоятельность ученика, уважение, взаимное доверие и сотрудничество учащихся и педагогов. В этом смысле задача формирования грамотностей – в том числе читательской грамотности как основополагающего элемента образовательного процесса – гармонично укладывается в целевую парадигму современного российского образования. Урок, на котором интересно и учителю, и ученику, на котором не страшно высказаться и есть пространство для живых размышлений, способен дать мощный импульс развитию как учащегося, так и педагога – и способен изменить все образование. Без такого урока – гибкого, творческого, интересного благодаря возможности проявить себя личностно – невозможно формирование рефлексии, оценочной компетентности, учебной самостоятельности, субъектной позиции учащегося, невозможно профессиональное развитие педагога и в конечном счете выполнение задач, стоящих перед системой образования, достижение целей всего российского образования в целом. Список литературы 1. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / [пер. с фр.]. М.: Просвещение, 1969. 659 с. 2. Сетевой комплекс информационного взаимодействия субъектов Российской Федерации в проекте «Мониторинг формирования функциональной грамотности учащихся». Банк заданий [Электронный ресурс]. URL: http://skiv.instrao.ru/bank-zadaniy/chitatelskaya-gramotnost/chg-9- 2021/%D0%A7%D0%93_9_%D0%9F%D0%BE%D1%85%D0%BE%D0%B4%D1 %8B_%D1%82%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%82.pdf (дата обращения 06.10.2022). «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 157 References Piaget J. Izbrannye psikhologicheskie trudy / [per. s fr.]. M. : Prosveschenie, 1969. 659 s. [In Rus]. Setevoj kompleks inormatsionnogo vzaimodeistvija sub’ektov Rossijskoj Federatsii v proekte «Monitoring formirovanija funktsional’noj framotnosti uchashchikhsja». Bank zadanij [Elektronnyj resurs]. URL: http://skiv.instrao.ru/bank-zadaniy/chitatelskaya-gramotnost/chg-9- 2021/%D0%A7%D0%93_9_%D0%9F%D0%BE%D1%85%D0%BE%D0%B4%D1 %8B_%D1%82%D0%B5%D0%BA%D1%81%D1%82.pdf (data obrashcheniya: 06.10.2022). [In Rus]. Сборник научных трудов 158 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Мамышева Ирина Юрьевна, Почетный работник сферы образования Российской Федерации, учитель начальных классов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №4 г. Белёва Тульской области», 301530, Тульская обл., г. Белёв, ул. Пушкина, д. 25, e-mail: mamisheva.iu@yandex.ru Аннотация. В статье описывается опыт использования в начальной школе приёмов смыслового чтения на уроках обучения грамоте, литературного чтения и математики. Показано, как в процессе применения предлагаемых приемов как можно использовать возможности интерактивной доски. Ключевые слова: функциональная грамотность, приёмы смыслового чтения, «маркирование» текста, текстовая задача, интерактивная доска. Читательская грамотность является одним из основных компонентов функциональной грамотности, которая нужна человеку для решения повседневных жизненных задач. В настоящее время чтение информационных текстов пронизывает практически все стороны нашей жизни и от того, научился ли младший школьник быть грамотным читателем, зависит его дальнейшее обучение и будущая успешность в жизни. Чтобы стать настоящим читателем художественных текстов, надо научиться думать во время чтения книги, и тогда книга станет «твоей», т.е. надолго останется в памяти. Но как научиться «погружаться» в текст, чтобы он оживал в твоём воображении, а ты оказывался в центре описываемых писателем событий? Как научиться читать так, чтобы прочитанное заставляло задуматься о себе и об окружающем тебя мире, чтобы прочитанное смогло тебе помочь найти ответы на вопросы, которые ставит перед тобой жизнь? Как развивать у школьников читательскую грамотность, которая впоследствии станет залогом успешного формирования функциональной грамотности? В данной статье постараемся ответить как на вышеперечисленные вопросы, так и на вопрос: «Какие приёмы технологии смыслового чтения эффективны для формирования у младших школьников читательской грамотности». Прежде чем приступить к описанию приёмов смыслового чтения, хотелось бы подчеркнуть, что на современном этапе развития технологий применение приемов работы с текстами на разных уроках проходит более эффективно при использовании интерактивной доски и программного обеспечения SMART Notebook. Это позволяет более активно вовлекать «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 159 учащихся в процесс обучения. Программное обеспечение SMART Notebook значительно упрощает и ускоряет процесс подготовки уроков и повышает результативность обучения. Когда учебный материал подаётся ученикам с помощью интерактивной доски, то он становится более наглядным, а, следовательно, понятным. Более того, нельзя представить себе процесс обучения без позитивного настроя, заинтересованного отношения учеников к предмету. Достичь этого помогают SMART-технологии, ведь их использование на уроке вместе с новейшими технологиями обучения делают урок соответствующим требования обновлённого ФГОС. SMART –технологии дают возможность ученикам и учителю работать в «ситуации успеха» от урока, развивать свои способности и профессиональное мастерство. Педагог, ведущий урок с помощью инновационного оборудования, обладает значительно большими возможностями учитывать конкретные возможности класса, более свободно отбирает и наглядно демонстрирует текст, схему, таблицу, модель, что способствует рациональному расходу времени учеников и учителя. По ходу урока учитель и ученики могут писать специальным маркером поверх изображения на доске. Это, в свою очередь, способствует усилению развивающего потенциала предмета, рационализации деятельности учащихся и педагога. Начальная школа – это важный период в жизни каждого человека. В это время происходит встреча детей с их первой книгой для чтения – «Букварём» или «Азбукой». В период обучения грамоте учитель должен учить ребят читать осмысленно, т. е. думать над каждым прочитанным словом, чтобы впоследствии не столкнуться с такой ситуацией, когда после чтения ученик не может ответить на вопросы к тексту, потому что не понял его. Хотелось бы поделиться с коллегами своим личным опытом по использованию приёмов технологии смыслового чтения на этом этапе обучения. Начнём с приёма «Уточнение значения слов». Современный первоклассник быстрее поймет значение слова, если увидит его на экране интерактивной доски. Я заранее печатаю такие слова на слайдах, подбираю к ним подходящие яркие иллюстрации, которые вначале скрыты за «шторкой». «Шторка» – это инструмент программы SMART Notebook, позволяющий показывать или скрывать часть экрана. Особое внимание уделяю отработке произношения. Сначала слово произношу сама, затем слово произносят дети. Эта работа особенно нужна слабым ученикам, которые плохо читают. Слово произносим хором по слогам, потом – целым словом согласно написанию, отчётливо проговариваем каждый звук. При необходимости по ходу чтения провожу дужки, точки, т.е. обозначаю дугой слог-слияние согласного и гласного звука, а точкой обозначаю согласный звук вне слияния. Пометки делаю инструментом интерактивной доски «перо». Это позволяет совершенствовать внимание детей и учить их самооценке проделанной работы. При таком способе проверки написания слов первоклассники сами находят допущенные ими ошибки: пропуск или замену букв. В 1 классе на эту работу приходится тратить немало времени, зато потом ребёнок начинает сам Сборник научных трудов 160 использовать данный алгоритм, постепенно сворачивая его (без расстановки дужек, точек). Воображаемые дужки, точки он теперь проводит пальцем (т.е. делает соответствующие движения указательным пальцем) ниже слова при проверке его написания. Мы с ребятами этот приём используем в игре, которую называем «Печатная машинка». Повторение слова за учителем, наблюдение зрительного образа слова, движения пальцев и речевого аппарата ребёнка остаются в его памяти. Постепенно первоклассник начинает быстрее и правильнее читать. Следовательно, проведённая таким способом словарная работа является фундаментом для начала активной работы по формированию читательской грамотности и даёт хорошие результаты. Важно во время чтения развивать у учеников исследовательский подход к решению проблем, чтобы дети привыкали самостоятельно думать и не боялись выдвигать предположения, гипотезы. Например, не все дети знают значение слова «плотник». Ребята, как правило, отвечают по-разному, озвучивая свои предположения. «Давайте узнаем точное значение слова «плотник», чтобы понять, чья гипотеза подтвердилась. Кто выйдет к доске?» – спрашивает учитель. Тут от желающих нет отбоя, ведь каждому хочется открыть шторку, за которой спрятан рисунок, иллюстрирующий значение слова. Потом вытянуть «язычок», на котором напечатано слово. «Язычок» – это объект, который скрыт за краем слайда, но его можно перетаскивать на слайд. Составление звуковой модели слова из перемещаемых по слайду схем-слогов – одно из любимых занятий моих учеников. Интерактивная доска расширяет возможности приёма «Уточнение значения слов», делает словарную работу интересной, что в свою очередь активизирует познавательную активность учеников. Приём «Характеристика героев» помогает понять поступок героя, сформулировать основную мысль текста. На интерактивной доске ребята устанавливают соответствие между именем героя и словом-характеристикой, проводя стрелки. При этом ребёнок читает все имеющиеся на слайде слова, чтобы выбрать подходящие. А как известно, чем больше читает ребёнок, тем он лучше читает. Приём «Диалог с автором через текст» позволяет заглянуть вглубь текста, понять его смысл, установить причинно-следственные связи. Наши наблюдения показали, что, когда ребёнок задаёт вопрос по ходу чтения, это говорит о том, что он думает, а не просто механически читает. В период обучения грамоте можно в определенные места текста, который будет демонстрироваться на интерактивной доске, внести особые метки в виде заглавной буквы «В» (вопрос). Эта метка указывает, что в этом месте надо задать вопрос автору. Метка в виде буквы «О» (ответ) говорит о том, что здесь надо ответить на вопрос. Метка в виде буквы «Г» (гипотеза) говорит о том, что нужно высказать предположение, гипотезу. Метка в виде буквы «П» (проверка) предполагает, что в этом месте следует проверить своё предположение, т.е. внимательно прочитать. Приведём пример диалога с автором текста с помощью меток на примере рассказа В. Бианки «Первая охота». Ящерка сидела на камне, глаза закрыла «В» (Вопрос к автору – Почему ящерка закрыла глаза?), грелась на «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 161 солнышке «О» (Ответ: ящерица закрыла глаза от удовольствия, ей было приятно греться на солнышке.) Тихонько к ней подкрался щенок, прыг – и ухватился за хвост. «Г» (Гипотеза, прогнозирование – Поймал ли щенок ящерку? Возможные ответы детей: «Да, нет».) А ящерка извернулась, хвост в зубах у него оставила, сама под камень. «П» (Проверка своего предположения – Щенок не поймал ящерку.) Фыркнул щенок, бросил хвост – и за ней. Да куда там! Ящерка давно под камнем сидит, новый хвост себе отращивает [2]. Небольшие тексты «Азбуки» представляют для учителя широкое поле деятельности: на их материале можно научить детей приёму целостного чтения, научить правильно читать слова, выразительно читать предложения. Большим потенциалом обладает приём «Комментированное чтение», который способствует пониманию текста и анализу ситуации с разных точек зрения. Краткие и динамичные комментарии учителя помогают ученикам раскрыть авторский замысел, понять значения новых слов и выражений. Для семилетнего ребёнка важна эмоциональная реакция на прочитанное. Яркие чувства, которые рождаются в душе маленького читателя, помогают ему лучше понять текст. Комментарии могут давать и сами дети, чаще это получается у тех, у кого хорошо развита речь. Важно включить в эту работу малообщительных и замкнутых ребят. Пусть поначалу их комментарии не будут полными и развёрнутыми, но важно, чтобы они «заговорили» на уроке, пусть отвечают кратко с места. Если ребёнок волнуется и никак не может начать, учитель обязательно подскажет начало ответа на вопрос. Учителю важно обозначить «места» текста, которые необходимо комментировать: это может быть не только конец фрагмента, но и его середина. А, возможно, и середина предложения. Для этого учитель прерывает чтение по мере необходимости. Очень нравится ребятам участвовать в инсценировках по прочитанному. Приём «Инсценировка» предполагает следующие виды работы с текстом: выделение части текста, которая будет инсценироваться, выразительное чтение. Чтобы подготовить учеников к этой творческой деятельности, надо научить их глубокому пониманию текста. Для этого из небольшого по объёму текста мы вместе с учениками «достаём» картинку, т.е. учимся «видеть» описываемые события, затем «включаем звук» – учимся слушать, а самое главное – слышать героя: как он говорит, что он говорит, почему он так говорит. Обращаем внимание на мимику, жесты и позу героя. Тут и «проба голоса»: «Кто прочитает, так чтобы передать настроение героя?», «Каким тоном говорит герой? Передай его речь». Обучая первоклассников выразительному чтению, мы показываем фрагмент текста на доске. По ходу чтения делаем нужные выделения и пометки инструментами «выделение» и «перо». Если надо подготовить текст к выразительному чтению по ролям, то используем цветовое выделение предложений и слов, что позволяет сделать работу над текстом привлекательной для детей, ведь ребята начинают быстрее ориентироваться в Сборник научных трудов 162 тексте и находить в нём слова героя, которые им предстоит выразительно читать. А также позволяет вовлечь учащихся в интерактивный процесс обучения, повысить качество знаний и помочь в формировании навыка смыслового чтения. Рассмотрим, как учитель может применять приёмы смыслового чтения на уроках литературного чтения на родном языке во 2 классе. Предлагаем вашему вниманию фрагмент урока по отрывку из рассказа Лидии Корнеевны Чуковской «Памяти детства. Мой отец Корней Чуковский». Учитель читает начало текста, в котором описывается погода на море, до слов: «Хочется не говорить, а молчать». – Ребята, почему автор пишет, что хочется не говорить, а молчать? (Потому, что на море была прекрасная солнечная погода, люди любовались красотой морского пейзажа, в такие моменты хочется молчать.) Учитель продолжает чтение текста: «В голосе его, когда он читал великую лирику, появлялось некое колдовство, захватывающее и его и нас…» – Почему в голосе Корнея Чуковского слышалось колдовство? (Потому что, когда Корней Чуковский читал стихи, то он делал это мастерски, и в его голосе слышались такие «волшебные нотки».) – Ребята, кто знает, что такое «лирика»? (Лирика – это стихи, в которых описываются чувства.) – Давайте проверим, правильно ли ответил Юра. Прочитайте определение, (Дети читают определение на интерактивной доске: «Лирика, лирическая поэзия – это поэзия, выражающая чувства и переживания поэта».) – Чуковский читал великую лирику. Что это значит? (Это значит, что Корней Ивановиччитал самые лучшие лирические стихи.) Учитель продолжает чтение. Обратите внимание, как Лидия Корнеевна описывает голос отца: «Читал он широким, певучим, страстным, словно молящимся голосом, и мне казалось, что теперь уже лодка покоряется не волнам и вёслам, а весла и волны – всё вокруг – звучанию голоса» [1]. Почему его голос производил такое впечатление? – Верно. Поэт тонко чувствовал переживания, описываемые в стихах, эмоционально их читал, поэтому «некое колдовство» захватывало детей, слушающих его. – А почему он не объяснял детям непонятные им слова и названия? (Потому, что хотел, чтобы дети прониклись эмоциональным состоянием, поняли чувства и переживания героя стихотворения.) Сейчас я предлагаю вам поработать в группах и подготовить выразительное чтение отрывка из стихотворения Евгения Абрамовича Баратынского «Пироскаф» (с.19 учебника «Литературное чтение на родном языке» [1]). Постарайтесь найти точную интонацию, выбрать нужный темп чтения, чтобы передать авторский замысел. После демонстрации результатов групповой работы учитель благодарит детей за творческую работу над лирическим стихотворением и отмечает, что для того, чтобы понять произведение, надо быть внимательным к каждому «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 163 слову, к каждой строке, думать во время чтения и тогда чувства поэта будут понятны читателю. Возможно, надо обратиться к своим собственным переживаниям, вспомнить жизненные ситуации, чтобы глубже понять лирического героя. Важно пробудить в детях интерес к урокам поэзии, для этого SMART–технологии обладают широкой возможностью от демонстрации разнообразных изображений до возможности предоставить детям «пробу пера», когда на уроке будут рождаться первые поэтические строки детей. Рифмованные строчки удобно записывать на доске и при необходимости вносить в текст поправки. Если ребята подобрали более точное слово, то предыдущее слово удаляется инструментом «ластик». На уроках математики в 1 классе надо научить ребят читать текст задачи так, чтобы их воображение нарисовало ситуацию, описываемую в задаче. Известно, что воображение развивается наряду с читательским умением, а значит, является важной частью читательской деятельности. На уроках математики продолжает осуществляться взаимосвязь между обучением математике и обучением языку. Задача – это математический рассказ, содержащий величины. Научить решать задачи – это значит, научить устанавливать связи между величинами. Если задача решается в несколько действий, значит, надо научиться составлять план решения. Работая с текстовыми задачами, учитель имеет возможность обсудить с детьми конкретные детали и факты, что позволяет формировать у ребёнка образ мира, частью которого он является и который переживает и осмысливает «для себя». После того, как ученики самостоятельно прочитали текст задачи про себя, они подчёркивают все информационные единицы (все названные в тексте величины). Приём цветового «маркирования» текста помогает ученикам начальной школы научиться решать задачи. Ребята учатся видеть в тексте его значимые элементы и, начиная с первого класса, работа с текстом не вызывает затруднений у детей. Следует заметить, что для этой работы мы специально распечатываем текст задачи на отдельных листах, чтобы не пачкать учебник. Затем найденные величины мы фиксируем в виде схематического рисунка или чертежа. Ученики начинают понимать, что для составления краткой записи задачи её надо прочитать «с маркером в руках». Это помогает найти либо слова – имена героев текста задачи, либо названия предметов, о которых идёт речь в задаче, либо слова-действия, описывающие процессы, происходящие с предметами. Так жёлтым цветом мы выделяем слова-помощники в условии задачи, красным цветом – числовые данные, зелёным – главные слова в вопросе задачи. Нужно отметить, что ученики всех классов с большим интересом решают задачи-расчёты, которые основываются на жизненном опыте. Когда второклассники решали задачу про ковровые из учебника «Математика. 2 класс. 1 часть», авторы М. И. Моро и др. [3], для удобства мы использовали распечатанный текст задачи, чтобы можно было работать маркером. После Сборник научных трудов 164 того, как ребята самостоятельно прочитали текст задачи, была проведена такая беседа. – О чём эта задача. (Эта задача о ковровых дорожках.) – К какому виду задач она относится? (Эта задача относится к задачам- расчётам.) – Ребята, приходилось ли вам вместе со взрослыми выбирать в магазине ковёр или ковровые дорожки? – Скажите, только ли расцветка, узор, форма, состав данных изделий интересует покупателей или ещё какой-то признак? (При покупке ковров или ковровых дорожек покупателя интересует размер изделия: его длина и ширина.) В математике мы имеем дело с величинами, т.е. со свойствами объектов, которые можно измерить и сравнить. В процессе решения задачи нам предстоит сравнивать ширину имеющихся в магазине ковровых дорожек с какой величиной? (С длиной ступенек лестницы.) – Эта задача практического содержания обязательно пригодится вам в жизни, так как обустройство дома и квартиры невозможно без математики. – Прочитайте текст задачи ещё раз и скажите, о какой величине идёт речь? (В задаче говорится о ширине ковровых дорожек.) – Дорожки какой ширины есть в магазине? (50 см, 70 см, 1 м, 12 дм, 1 м 5 дм, 2 м) – Выделите маркером в тексте задачи эти величины. – Какова длина ступенек лестницы? (Длина ступенек лестницы 1 м 2 дм.) – Выделите эту величину маркером. – Сколько вопросов в задаче? (В задаче два вопроса.) – Прочитайте первый вопрос. (Дорожку какой длины можно выбрать для лестницы с длиной ступенек 1 м 2 дм?) – Посмотрите на слайд с изображением лестницы. Покажите (проведите прямую) длину ступеньки. Подпишите длину ступеньки. – Рассмотрите слайд с изображением ковровых дорожек. Найдите на слайде самую узкую ковровую дорожку и самую широкую, отметьте их галочкой. – Назовите ширину самой узкой ковровой дорожки. (50см) – Какая ширина у самой широкой? (2 м) – Давайте обсудим, как рассчитать, дорожку какой ширины можно выбрать для лестницы с длиной ступенек 1м 2 дм. (Надо сравнить ширину дорожки и длину ступеньки. Если ширина дорожки меньше или равна длине дорожки, то эту дорожку можно выбрать для лестницы с длиной ступенек 1 м 2 дм. ) – Выполните сравнение. – Озвучьте результат. (Можно выбрать для лестницы с длиной ступенек 1 м 2 дм дорожку шириной 50 см,70 см, 1 м, 12 дм.) – Запишите ответ. «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 165 – Прочитайте второй вопрос задачи. (Дорожка какой ширины полностью закроет каждую ступеньку этой лестницы?) – Произведите расчёт, чтобы ответить на этот вопрос. – Кто нашёл ответ? (Полностью закроет каждую ступеньку этой лестницы дорожка шириной 12 дм, потому что 12 дм = 1 м 2 дм.) – Запиши его. Текст задач-расчётов, логических задач, задач повышенной сложности удобно сопровождать соответствующими сюжету картинками, которые появляются по ходу чтения на интерактивной доске. «Чтение с остановками» текста задачи помогает слабым ученикам обратить внимание на слова, которые являются «ключевыми» для выстраивания плана решения задачи. При чтении и анализе текста задач иллюстрации делают её привлекательнее для учеников. Некоторые задачи без схематического рисунка, который делает учитель или сильный ученик на интерактивной доске, решить довольно сложно. И самое, на наш взгляд, важное – научить детей вдумчивому чтению текста задачи. Если с первого прочтения задача непонятно ученику, то он должен знать, что текст надо прочитать повторно, медленнее и внимательнее. Если вновь трудно уловить суть задачи, значит, надо использовать «чтение с карандашом в руке», выписывая опорные слова, величины, перевести текст в модель: записать задачу кратко, выполнить схематический рисунок или чертёж, построить на бумаге «дерево рассуждений». Уроки математики с использованием SMART–технологий показывают детям окружающий мир в числах и величинах, укрепляют мотивацию изучения математики. Она становится им ближе и роднее, ведь на таких уроках учебный материал не кажется детям «сухим» и неинтересным. После таких уроков ребята подходят на перемене к учителю и рассказывают, что ещё они знают по изученной теме. Нужно отметить, что ученики всех классов с большим интересом решают задачи, в которых говорится об их родном крае. Например, наши четвероклассники решали такую задачу на движение. От Белёва до Тулы 120 км. Из этих городов одновременно навстречу друг другу выехали велосипедист и мотоциклист. Велосипедист ехал из Белёва, мотоциклист – из Тулы. Скорость велосипедиста 10 км/ч, скорость мотоциклиста 50 км/ч. Через сколько часов они встретились? Какое расстояние до встречи проехал велосипедист? А какое мотоциклист? Составив чертёж к задаче и решив её, четвероклассники предположили, что велосипедист и мотоциклист могли встретиться в городе Суворове, но проследив по карте маршрут их движения, выяснили, что они встретились в деревне Богданово. В ходе диалога ребята узнали, что в этом населённом пункте делают белёвскую пастилу. Последующая работа с информационным текстом помогла детям узнать, что яблочная пастила производится только из натуральных продуктов: печёных яблок, сахара и яичных белков. Этот десерт полезен для детского питания. В 1886 году купец Амвросий Прохоров собрал народные рецепты и создал свой собственный неповторимый рецепт белёвской Сборник научных трудов 166 пастилы. В конце августа собирали антоновские яблоки, бережно мыли и запекали. После запекания всё взбивали вместе с яичным белком и сахаром. Масса разливалась в пласты и запекалась. Затем полученная пастила нарезалась, посыпалась сахарной пудрой и упаковывалась. На уроке дети с большим интересом рассматривали старинные фотографии, на которых был запечатлён купец со своей семьей и одна из работниц, занятая на производстве пастилы. Уроки с использованием краеведческого материала демонстрируют детям окружающий мир, который становится им ближе и роднее, ведь на таких уроках речь идёт о дорогих сердцу местах. Использование приёмов смыслового чтения обеспечивает детей опытом работы с текстом, наполняет их умением взаимодействовать с окружающим миром, ставит их в позицию юного учёного-исследователя. На наш взгляд, использование в образовательном процессе технологии смыслового чтения помогает учителю достичь планируемых образовательных результатов. Искренне верим, что творчески работающий учитель сумеет показать ребёнку, что вдумчивый читатель учится у мастеров слова и, что только трудолюбивый и наблюдательный человек становится грамотным автором своих собственных писательских трудов. Пусть вдохновение почаще помогает вам! Список литературы 1. Александрова О. М., Кузнецова М. И., Романова В. Ю., Рябинина Л. А., Соколова О. В. Литературное чтение на родном русском языке: 2–й класс: учебное пособие. 2-е изд., стер. М.: Просвещение, 2022. 2. Горецкий В. Г., Голованова М. В. Азбука. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2021. 3. Моро М. И., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., Волкова С. И., Степанова С.В. Математика. 2 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций. В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2021. 4. Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов/ Под науч. ред. Д. И. Фельдштнейна. М.: Баласс, 2006. 5. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. 3-е изд. М.: Учпедгиз, 1963. 6. Соболева О. Беседы о чтении, или как научить детей понимать текст: пос. для учителей нач. классов. М.: Баласс, 2010. References Alexandrova O. M., Kuznetsova M. I., Romanova V. Yu., Ryabinina L. A., Sokolova O. V. Literary reading in native Russian: 2nd grade: textbook. 2nd ed., erased. M.: Prosveshchenie, 2022. Goretsky V. G., Golovanova M. V. Abc. Studies. for general education. organizations. In 2 hours 1. M.: Enlightenment, 2021. «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 167 Moro M. I., Bantova M. A., Beltyukova G. V., Volkova S. I., Stepanova S. V. Mathematics. 2nd grade. Studies. for general education. organizations. At 2 p.m. 1. M.: Enlightenment, 2021. Rybnikova M. A. Essays on the methodology of literary reading. – 3rd ed. – M.: Uchpedgiz, 1963. Soboleva O. Conversations about reading, or how to teach children to understand the text: village for teachers of the beginning. classes. M.: Balass, 2010. The educational system «School 2100» – quality education for all. Collection of materials / Under the scientific editorship of D. I. Feldstein. M.: Balass, 2006. Сборник научных трудов 168 СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ СОТРУДНИКОВ ФГБНУ «ИНСТИТУТ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ» ПО ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ГРАМОТНОСТИ Научные статьи 1. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А., Чабан Т. Ю. Проблемы оценки и формирования функциональной читательской грамотности учеников основной школы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 2, № 2 (70). С. 155–180. 2. Гостева Ю. Н., Кузнецова М. И., Рябинина Л. А., Сидорова Г. А., Чабан Т. Ю. Теория и практика оценивания читательской грамотности как компонента функциональной грамотности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 34–57. 3. Кузнецова М. И. Международное сравнительное исследование PIRLS: возможности использования результатов для совершенствования читательской грамотности российских младших школьников // Отечественная и зарубежная педагогика 2020. Т. 1, № 2 (66). С. 18–28. 4. Рябинина Л. А., Чабан Т. Ю. Мониторинг читательской грамотности: региональный опыт // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 236–247. Учебные пособия 5. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий. Выпуск 1. Учеб. пособие для общеобразоват. организаций. В 2-х ч. Часть 1 / [Г. С. Ковалёва, Л. А. Рябинина, Г. А. Сидорова, Т. Ю. Чабан, М. И. Кузнецова, Ю. Н. Гостева]; под ред. Г. С. Ковалёвой, Л. А. Рябининой. М., СПб.: «Просвещение», 2021. 63 с. (Функциональная грамотность. Учимся для жизни). 6. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий. Выпуск 1. Учеб. пособие для общеобразоват. организаций. В 2-х ч. Часть 2 / [Г. С. Ковалёва, Л. А. Рябинина, Г. А. Сидорова, Т. Ю. Чабан, М. И. Кузнецова, Ю. Н. Гостева]; под ред. Г. С. Ковалёвой, Л. А. Рябининой. М., СПб.: «Просвещение», 2021. 79 с. (Функциональная грамотность. Учимся для жизни). 7. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий. Выпуск 2. Учеб. пособие для общеобразоват. организаций. В 2-х ч. Часть 1 / [Г. С. Ковалёва, Л. А. Рябинина, Г. А. Сидорова, М. И. Кузнецова, Ю. Н. Гостева]; под ред. Г. С. Ковалёвой, Л. А. Рябининой. М., СПб.: «Просвещение», 2021. 127 с. (Функциональная грамотность. Учимся для жизни). 8. Читательская грамотность. Сборник эталонных заданий. Выпуск 2. Учеб. пособие для общеобразоват. организаций. В 2-х ч. Часть 2 / [Г. С. Ковалёва, Л. А. Рябинина, Т. Ю. Чабан]; под ред. Г. С. Ковалёвой, «Внедрение функциональной грамотности: региональный опыт» 169 Л. А. Рябининой. М., СПб.: «Просвещение», 2021. 93 с. (Функциональная грамотность. Учимся для жизни). |