ОВЗ. Сборник_Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в таб. Сборник психологопедагогическое сопровождение детей с овз в таблицах и алгоритмах г. Надым, 2017г. 43
 Скачать 3.78 Mb.
|
|
Методика «Свободный рисунок» Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики. Ребѐнку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зелѐный, чѐрный, коричневый). Слепые используют прибор Н. В. Клушиной. Методика «Рисунок человека» Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека. Методика «Дорисовывание фигур» Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения. При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения. Трудности: Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается в том, что контингент лиц, подпадающий под данное определение весьма разнообразен как по характеру заболеваний, так и по степени нарушений основных зрительных функций (острота, поле зрения и др.). Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребѐнком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме. Особенности проведения психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения в разные возрастные периоды: 1) Период осознания своего отличия от нормально видящих детей: Первое направление при обследовании - выяснение того, осознает ли ребѐнок себя как личность, имеющую свои собственные потребности и особенности. Определение степени и уровня возможности к саморегуляции: - знание ребѐнком своих органов чувств; -понимание пользы ношения очков; лечения, даже с помощью окклюзии; специальных занятий по развитию зрения; приборов, помогающих видеть и осуществлять необходимую деятельность; -понимание необходимости организации своего личного места для игр, занятий, отдыха; -желание общаться с избранными детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение, личностное пространство; -понимание возможности попросить о помощи именно в то время, когда она требуется; -появление интереса к своему внешнему виду и внешнему виду окружающих, умение оценивать его; отношение к необходимости носить очки, виду своих глаз; 77 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник - различение одежды, требующейся в разных условиях: для игры на площадке, для поездки в гости, для занятий физкультурой, для помощи по дому и т.д.; - осуществление самоконтроля за поведением, понимание несоответствия своего поведения в некоторых ситуациях и стремление выработать с помощью взрослого правильные и приемлемые для общества формы поведения. Второе направление при обследовании – изучение специфических проблем социальной адаптации дошкольника с нарушениями зрения (наличие и развитие навыков и качеств ребѐнка, помогающих ему жить в обществе, разрешая возникающие конфликты и трудности как с помощью взрослых, так и самостоятельно). Необходимо выяснить: - как у ребѐнка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях, об окружении; как он использует полисенсорный характер восприятия при знакомстве с людьми и окружением, не вызывает ли у него страх встреча с новыми предметами; - как он получает информацию от других людей и использует еѐ; нет ли у него боязни общения с людьми; не замыкается ли он в узком кругу родных и близких; - задаѐт ли он вопросы, чтобы получить новую информацию, или пассивен в приобретении новых знаний; - создаѐт ли он свою индивидуальную систему средств получения информации, ограниченную нарушением зрения; имеет ли навыки использования окружающей обстановки, людей; - предлагает ли он свою помощь другим детям и взрослым; - понимает ли он, что для участия в общем деле с коллективом детей и взрослых необходимо соответствующее поведение, уважение к участникам и подчинение общественным правилам; - использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения и периода лечения; - есть ли интерес к людям, находящимся за пределами семьи, интересуется ли соседями, имеет ли с ними контакт; - узнаѐт ли друзей не только по имени, но и по голосу, походке, одежде, росту и индивидуальным качествам, присущим только им. Третье направление при обследовании – выявление готовности ребѐнка выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством у детей. связано с необходимостью формирования знаний, навыков и психологической Следует выяснить: - расширяются ли у ребѐнка представления об обществе; какие общественные институты он знает; - знаком ли с их функциями (почта, магазин, поликлиника, пекарня, метрополитен, банк и т.д.); может ли назвать и описать некоторые профессии (медсестра, пожарный, милиционер и т.д.); - может ли ребѐнок описать словесно маму, папу, соседа по дому: какой у него внешний вид, кто он по профессии, чем занимается, как зовут (полное имя, отчество и желательно фамилия); - что знает о деньгах и их использовании; - имеет ли представление о времени и о единицах его измерения; - умеет ли пользоваться телефоном, может ли включать-выключать радио, телевизор, магнитофон и другие технические средства получения информации; - знает ли транспортные средства; как ими пользоваться; - как платить за проезд. Четвѐртое направление при обследовании - определение сформированности потребности к трудовой деятельности, особенно к тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения. 78 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник 2) Период подготовки и перехода ребѐнка к школьному обучению В этот период важно определить: - готовность ребѐнка к учебной деятельности; -возможности ребѐнка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период; - сформированность мотивации к учебной деятельности. На этапе становления учебной деятельности, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения, важно определить: - степень изолированности ребѐнка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации; - степень неуверенности или компетентности ребѐнка; - зависимость самосознания ребѐнка от оценки его дефекта. 3) Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ В этот период важно определить: - уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала; - уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии; - произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации; - типы взаимоотношений и уровень коммуникативности; - степень самоопределения и самостоятельности; - характер и содержание самооценки; - пробелы в знаниях с целью их коррекции. Особенности высших психических функций при нарушениях зрения [5; 18] Психическая Особенности психической функции Механизмы нарушения психической функция функции Восприятие Выпадение, сокращение и Нарушения в совокупной, редуцирование (ослабление) интегративной деятельности зрительных образов, избирательность анализаторов, которые затрудняют восприятия; образование временных нервных слабость апперцепции; связей. осмысление и обобщение образов Узкий круг интересов, снижение осложнено, зона константного активности отражательной зрительного восприятия сокращена; деятельности, меньшее по сравнению снижена скорость восприятия. с нормой эмоциональное воздействие Низкий уровень объектов внешнего мира; дифференцированности визуального недостаточный чувственный опыт, восприятия: недостаточно точное снижение полноты и точности различение или неразличение сходных, отображаемого. но и существенно различающихся между собой объектов. Невозможность тонкой зрительной дифференцировки, неспецифичность узнавания. Затруднено восприятие перспективы, ухудшено восприятие глубины пространства. Резкое сужение представлений, фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм. 79 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник Внимание Низкий уровень развития внимания, Выпадение из сферы ощущений и сниженная устойчивость внимания; восприятий огромного количества быстрая утомляемость и рассеивание сигналов, информирующих человека внимания при воздействии слуховых о важнейших свойствах предметов и раздражителей; явлений; недостаток объѐма, переключаемости и узость интересов к окружающему устойчивости внимания; миру, уменьшение количества затруднения в подражательной раздражений; деятельности. замедленное и недостаточно полное восприятие, препятствующее разнообразию впечатлений и действий Память Пониженная продуктивность Дефекты зрительного анализатора, запоминания, недостаточная нарушение соотношения возбуждения осмысленность запоминаемого и торможения. материала, быстрое забывание Особенности высшей нервной усвоенного. деятельности, усиление тормозного Замедленное и менее точное узнавание процесса. объектов, недостаточно полное и Недостаток наглядно-действенного замедленное воспроизведение опыта, повышенная утомляемость, материала. нарушения в сфере чувственного Недостаточное развитие логической отражения. Своеобразие восприятия и памяти; суженный объѐм, пониженная связанные с ним особенности скорость; наиболее продуктивное мышления. запоминание начала материала. Мышление Недостаток тонкого различения и Пробелы в чувственном опыте, в дифференцировки объектов, имеющих сфере конкретных знаний; сходные признаки и свойства, их сужение сенсорной сферы, сравнения; снижение полноты, точности и затруднения при классификации: дифференцированности чувственного выделение несущественных или отражения внешнего мира. чрезмерно общих признаков, трудности определения родовых признаков; обобщения производятся в более суженной сфере опыта; дивергенция чувственного и логического в понятиях; неверные либо формальные суждения и умозаключения Воображение Бедность воображения; Узость круга, фрагментарность, ограниченность творческих недостаточная обобщѐнность и возможностей слепорожденных другие недостатки образов; недостатки восприятия и бедность чувственного опыта 80 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник Приѐмы и материалы для коррекции психических процессов у детей с нарушениями зрения Психические процессы Приѐмы и материалы для коррекции Слуховое восприятие Основные задачи по развитию и коррекции слухового восприятия: формирование умения вслушиваться, правильно определять направление, откуда идѐт звук; узнавание знакомых звуков и голосов; различение, шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности; развитие фонематического слуха. При обучении ребѐнка различению на слух неречевых звуков можно соблюдать следующую последовательность: звуки природы: шум ветра и дождя,шелест листьев,журчание воды и др.; звуки, которые издают животные и птицы:лай собаки,мяуканье кошки,карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т.д.; звуки, которые издают предметы и материалы:стук молотка,звон бокалов,скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т.п.; транспортные шумы: сигналы автомобилей,стук колес поезда,скрип тормозов,гудение самолета и т.п.; звуки, которые издают различные звучащие игрушки:погремушки,свистульки, трещотки, пищалки; звуки детских музыкальных игрушек:колокольчик,барабан,бубен,дудочка, металлофон, гармошка, пианино и др.; звуки музыки. В процессе развития слухового восприятия можно использовать специфические приѐмы: воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех; воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное); запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона; пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским); декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение; последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей; ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос; вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали); составление рассказов по слуховым образам проводится после проведения предварительной лексико-грамматической работы по определенной теме; после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики; прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой; возможность видеть выражение лица, мимику говорящего оказывает определенную помощь акустическому восприятию устной речи. Игры: «Тук-тук-тук», «Что гудит?», «Кто там?» (учить прислушиваться к неречевым звукам; показать, что неречевые звуки (стук) могут о чѐм-то сообщать, предупреждать), «На чѐм играл Зайка?» (учить различать звучание двух резко различных инструментов (барабана и гармони), «Весѐлый Петрушка» (вырабатывать отношение к звуку как значимому сигналу; учить быстро реагировать на звук), «Шагаем и танцуем) (различать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан – шагать, под гармонь – танцевать), «Клоуны» (различать более близкие по звучанию инструменты, осуществляя выбор из двух-трѐх инструментов; развивать слухо-зрительное восприятие), «Кто играл?» (учить различать близкие по звучанию инструменты, учить различать их на слух с закрытыми глазами; воспитывать слуховое 81 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник внимание), «Звени, колокольчик», «Поймай меня» (учить по звуку определять направление в пространстве, действовать по звуковому сигналу), «Где позвонили?» (учить определять месторасположение звука), «Кто за дверью?», «Кто как кричит?» (учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить их с предметами; учить звукоподражанию), «Какая у меня картинка?» (определять слова, резко различные по звуковому составу), «Лото (определи слово)» (учить различать близкие по звучанию слова), «Угадай, кто пришѐл?», «Кто тебя позвал?» (учить прислушиваться к звукам человеческого голоса, различать голоса знакомых людей), «День рождения куклы» (учить воспринимать на слух слова с различным фонетическим составом), «Кто в домике живѐт?» (учить воспринимать слова с близким звуковым составом), «Поезд» (обратить внимание на звуковой состав слова; учить выделять первый и последний звуки в слове), «Кто что слышит?» (учить обозначать словом звуки – стучит, звенит, шуршит, гудит, играет и др.), «Шумящие коробочки» (развивать слуховое внимание и слуховую память), «Дождик» (различать ритм постукиваний по металлофону), «Послушай, что за окном», «Волшебная ложечка» (определить, по чему стучит ложечка), «Хлопни, как я: один хлопок, два хлопка, три хлопка», «Далеко – близко» (определить тихое – громкое звучание колокольчика), «Самолет летит высоко – низко» (высота голоса), «Звуковые ручейки»: высокое звучание: «буль-буль», низкое звучание «буль-буль», «Ветер-шалун» (слышать тихое и громкое шуршание листьев), «Кто летит?» (жуки жужжат «Ж-Ж-Ж», комарики звенят: «З-З-З-З»), «Кто услышит то, что не услышат другие?», «Морская раковина», «Спрятанный звук» (ориентировка в пространстве по звуковому сигналу). Имитация и дифференциация голосов: грубый – тонкий, высокий – низкий, мужской, женский, детский; определение настроения человека по его голосу. |