ОВЗ. Сборник_Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в таб. Сборник психологопедагогическое сопровождение детей с овз в таблицах и алгоритмах г. Надым, 2017г. 43
 Скачать 3.78 Mb.
|
|
Особенности высших психических функций при умственной отсталости у детей с нарушениями интеллекта [7] Степень Психическая функция Особенности психической функции Лѐгкая степень Ощущения и Обнаруживается инактивность восприятия: отсутствие стремления восприятие рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета. Нарушение константности восприятия: затруднение сохранить восприятие определѐнной величины предмета по мере его удаления. Трудностивориентировкепространственногорасположения предметов. Распознавание объѐмных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме. Затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве)приводяткплохойкоординациидвижений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками. Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями. Отмечается нарушение мотивационного компонента восприятия, т.е. отсутствие устойчивых предпочтений. Перцепция принципиально не отличается от субъекта к субъекту. Восприятие зависит от структуры деятельности, реализуемой субъектом. Отсутствие разнообразия в активности приводит к примитивизации восприятия. Внимание Ухудшение концентрации внимания приводит к снижению его устойчивости. Многие больные либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Снижено формирование навыков самоконтроля при чтении и письме, содержавших ошибки. Дети работают медленно и не замечают ошибок. Уменьшение объѐма внимания, узость поля внимания. Воспринимая какой-либо предмет, больные видят в нѐм меньше отличительных признаков, чем дети с нормой. В некоторых случаях отмечается увязание в многочисленных деталях объектов. Нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания. В деятельности часто проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания. Снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Произвольное внимание нецеленаправленно; вырабатывается с трудом. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации. Память Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться охранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщѐнных словесных объяснениях. Мышление Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное, стереотипное и некритичное, поверхностное и незавершѐнное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна. Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. 13 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник Речь Элементарные речевые навыки приобретаются с задержкой, но большинство больных овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов («слова-клички»), неточное знание употребляемых слов. Слово не используется в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В тяжѐлых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не может быть ни адекватным средством общения, ни обозначения, ни полноценным орудием мышления. Умеренная Ощущения и Сенсорная сфера, как правило, оказывается очень нарушенной. Отстаѐт степень восприятие развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности воспринимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. Неумение анализировать, искать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требуют постоянного руководства. Внимание Внимание нарушено. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. Память Память развита недостаточно. Еѐ объѐм мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. Мышление Запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т.д. Устанавливать различия им удаѐтся только на конкретных предметах. Они совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие лица не умеют анализировать предмет, применять приѐмы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удаѐтся. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым 14 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник сюжетом, и понять последовательность происходящего. Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т. д. Осмысление прочитанного текста затруднено: они воспринимают его фрагментарно. Усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счѐт в пределах первого десятка им не удаѐтся. Решение задач для них практически невозможно. Речь Понимание и использование речи развивается медленно, запаздывая на 3-5 лет, а окончательное еѐ формирование ограниченно. Ребѐнок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. Экспрессивная речьограничиваетсяотдельнымисловамииликороткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. В редких случаях речь ребѐнка представляет поток бессмысленных штампов,произносимых вуслышанной ранее интонации (эхолалическая речь). У 20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе. Тяжѐлая Ощущения и Часто встречаются аномалии развития органов чувств. У подавляющего степень восприятие большинства имеются функциональные расстройства анализаторов. Так, при различении нескольких предметов по цвету, они могут справиться с заданием. Со многими же предметами это им не удаѐтся. Цвета они путают так, будто не знакомы с ними. Это показатель неумения перерабатывать поступающую информацию. Восприятиеотличаетсяглобальностьюиповерхностностью. Окружающие предметы воспринимаются и различаются удовлетворительно. Незнакомые явления не вызывают ориентировочной деятельности, необходимой для более точного восприятия и сравнения его с известными объектами. Недифференцированность восприятия приводит к отсутствию анализа, сравнения, применения действий для улучшения восприятия. Деятельность становится беспорядочной и неосмысленной. Внимание Внимание всегда серьѐзно нарушено: иногда оно не привлекается вовсе, а если это удаѐтся сделать, то оно малоустойчиво. Активное внимание может отсутствовать. В младшем возрасте внимание части детей иногда удаѐтся привлечь, но только яркими предметами, да и то на очень короткий срок. Память Память отличается очень малым объѐмом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Преобладающее развитие механической памяти, так называемой частичной памяти на события, места, числа, в сравнении с очень плохой логической встречается нечасто. Мышление Мышление хаотично, бессистемно. Чаще всего оно характеризуется отсутствием и, реже, слабостью смысловых связей, конкретностью и в исключительных случаях - возможностью осуществления элементарных обобщений. Больные способны различать отдельные конкретные предметы, а при обучении - объединять объекты, которые непосредственно воспринимают. Оперировать отвлеченными понятиями не могут. Передать содержание простой сюжетной картинки не удаѐтся, в лучшем случае происходит перечисление отдельных 15 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник изображѐнных предметов. Расположить картинки, составляющие единый смысловой ряд, составить связный рассказ из сюжетных картинок также не удаѐтся. Некоторые овладевают порядковым счетом и с помощью наглядного материала производят простейшие математические операции. Под влиянием обучения могут появиться не связанные между собой представления и элементарные понятия. Их суждения бедны и не самостоятельны, основаны на подражании. Они не способны выявлять и понимать связи между действиями и потому не выполняют некоторые из них. Это можно обнаружить, предложив для выполнения любую игровую или бытовую задачу. Речь Речь глубоко недоразвита, еѐ появление очень запаздывает. Степень еѐ недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических повторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Более чем у четверти детей речь не формируется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитивно. Всѐ же им удаѐтся улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основнымипотребностями.Пассивныйсловарьпостепенно обогащается, однако понимание остаѐтся ограниченным. Самостоятельная устная речь детей состоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грамматическим правилам. Она недостаточно модулирована, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способны различать разницу между правильным и неправильным произношением звуков. Структура слов нарушена. Многие больные вместо речи пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «словами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произносительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляторного аппарата. Некоторые дети после настойчивого многолетнего обучения выучивают названия некоторых предметов обихода, животных, овощей и т.д. Между увеличением лексикона и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему препятствуют расширению активного словарного запаса. Глубокая Ощущения и Больные не реагируют на окружающее, даже громкий звук и яркий свет степень восприятие не привлекают их внимания. Не узнают даже свою мать, но различают горячее и холодное. Имеется понижение всех видов чувствительности. Реагируют только на боль. Внимание Внимание ничем не привлекается. Память Предпосылки интеллекта не развиты. Познавательная деятельность отсутствует. Мышление Способность к элементарным процессам мышления отсутствует. Речь Речь и жесты не понимают. Понимание и использование речи в лучшем случае ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Речь им часто заменяют отдельные нечленораздельные звуки. С ними возможны лишь самые рудиментарные формы невербальной коммуникации. 16 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник Приѐмы и материалы для коррекции психических процессов у детей с нарушениями интеллекта Психические процессы Приѐмы и материалы для коррекции Слуховое восприятие Развитие слухового восприятия необходимо осуществлять в двух направлениях: развивать восприятие обычных звуков и развивать восприятие речевых звуков, т.е. формировать фонематический слух. Основные задачи по развитию и коррекции слухового восприятия: формирование умения вслушиваться, правильно определять направление, откуда идѐт звук; узнавание знакомых звуков и голосов; различение шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, звонкости, протяжности; развитие фонематического слуха. При обучении ребѐнка различению на слух неречевых звуков можно соблюдать следующую последовательность: звуки природы: шум ветра и дождя,шелест листьев,журчание воды и др.; звуки, которые издают животные и птицы:лай собаки,мяуканье кошки,карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т.д.; звуки, которые издают предметы и материалы:стук молотка,звон бокалов,скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т.п.; транспортные шумы: сигналы автомобилей,стук колѐс поезда,скрип тормозов,гудение самолета и т.п.; звуки, которые издают различные звучащие игрушки:погремушки,свистульки, трещотки, пищалки; звуки детских музыкальных инструментов:колокольчик,барабан,бубен,дудочка, металлофон, гармошка, пианино и др.; звуки музыки. В процессе развития слухового восприятия можно использовать специфические приѐмы: воспроизведение фраз, сказанных в условиях шумовых помех; воспроизведение фраз, сказанных в смежных помещениях (двое детей размешаются в смежных комнатах, при этом один из них составляет предложения по сюжетным картинкам и произносит их голосом нормальной громкости в среднем темпе, а другой воспроизводит услышанное); запоминание и воспроизведение (моментальное и отсроченное) слов и фраз, воспринятых через наушники магнитофона; пересказ текста, воспринятого через магнитофон, диктофон (тексты проговариваются различными голосами: мужским, женским, детским); декламация стихотворений и небольших текстов под музыкальное сопровождение; последовательное воспроизведение двух слов или фраз, сказанных одновременно двумя людьми третьему, который сидит между ними и должен повторить сказанное каждым из своих товарищей; ответы на два вопроса, одновременно заданные двумя детьми (трое детей становятся на расстоянии 3-4 м друг от друга; двое по команде педагога одновременно задают по одному вопросу, продуманному заранее; третий ребенок должен последовательно ответить (не вербально или вербально) на каждый вопрос; вербальное «музыкорисование» на основе прослушанных музыкальных фрагментов (дети прослушивают с закрытыми глазами музыкальный отрывок, представляя различные образы и сюжетные картины, рисуя их в воздухе; по окончании прослушивания рассказывают, что они нарисовали); составление рассказов по слуховым образам проводится после проведения предварительной лексико-грамматической работы по определѐнной теме; после составления рассказа по опорным картинкам данной тематики; прослушивания отдельных невербальных звуков, соотносимых с изучаемой темой; возможность видеть выражение лица, мимику говорящего оказывает определенную помощь акустическому восприятию устной речи. Игры: «Тук-тук-тук», «Что гудит?», «Кто там?» (учить прислушиваться к неречевым звукам; показать, что неречевые звуки (стук) могут о чѐм-то сообщать, предупреждать), «На чѐм играл Зайка?» (учить различать звучание двух резко различных инструментов (барабана и гармони), «Весѐлый Петрушка» (вырабатывать отношение к звуку как значимому сигналу; учить быстро реагировать на звук), «Шагаем и танцуем» (различать звучание различных инструментов и действовать на каждое звучание по-разному: под барабан – шагать, под гармонь – танцевать), «Клоуны» (различать более близкие по 17 Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ в таблицах и алгоритмах: информационно-методический сборник звучанию инструменты, осуществляя выбор из двух-трѐх инструментов; развивать слухо-зрительное восприятие), «Кто играл?» (учить различать близкие по звучанию инструменты, учить различать их на слух с закрытыми глазами; воспитывать слуховое внимание), «Звени, колокольчик», «Поймай меня» (учить по звуку определять направление в пространстве, действовать по звуковому сигналу), «Где позвонили?» (учить определять месторасположение звука), «Кто за дверью?», «Кто как кричит?» (учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить их с предметами; учить звукоподражанию), «Какая у меня картинка?» (определять слова, резко различные по звуковому составу), «Лото (определи слово)» (учить различать близкие по звучанию слова), «Угадай, кто пришѐл?», «Кто тебя позвал?» (учить прислушиваться к звукам человеческого голоса, различать голоса знакомых людей), «День рождения куклы» (учить воспринимать на слух слова с различным фонетическим составом), «Кто в домике живѐт?» (учить воспринимать слова с близким звуковым составом), «Поезд» (обратить внимание на звуковой состав слова; учить выделять первый и последний звуки в слове), «Кто что слышит?» (учить обозначать словом звуки – стучит, звенит, шуршит, гудит, играет и др.), «Шумящие коробочки» (развивать слуховое внимание и слуховую память), «Дождик» (различать ритм постукиваний по металлофону), «Послушай, что за окном», «Волшебная ложечка» (определить, по чему стучит ложечка), «Хлопни, как я: один хлопок, два хлопка, три хлопка», «Далеко – близко» (определить тихое – громкое звучание колокольчика), «Самолет летит высоко – низко» (высота голоса), «Звуковые ручейки»: высокое звучание: «буль-буль», низкое звучание «буль-буль», «Ветер-шалун» (слышать тихое и громкое шуршание листьев), «Кто летит?» (жуки жужжат «Ж-Ж-Ж», комарики звенят: «З-З-З-З»), «Кто услышит то, что не услышат другие?», «Морская раковина», «Спрятанный звук» (ориентировка в пространстве по звуковому сигналу). Имитация и дифференциация голосов: грубый – тонкий, высокий – низкий, мужской, женский, детский; определение настроения человека по его голосу. |