журнал медиалогия. Сборник статей по материалам cxciii международной научнопрактической конференции 46 (193) Декабрь 2020 г
 Скачать 5.98 Mb.
|
|
Список литературы: 1. Алешина И.В. Интегрированные маркетинговые коммуникации // Маркетинг для менеджеров [Текст] / И.В. Алешина. - М.: Экмос, 2003. – 201 с. 2. Питерова А.Ю. Особенности коммуникационной деятельности вуза / А.Ю. Питерова // Альманах современной науки и образования. – 2017. – 10 (65). – С. 155 – 158. 26 3. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации / Г.Г. Почепцов М.: Ваклер - 2001. - 656 с. 4. Соколов А.В. Общая теория социальной коммуникации: Учеб. Пособие / А.В. Соколов - СПб.: Михайлов, 2002. - 460 с. 5. Фахрутдинова А.З. Деловые коммуникации: Учебное пособие / А.З. Фахрутдинова - Новосибирск: Сибирский институт управления - филиал РАНХиГС, 2013. - 219 с. 6. Электронный ресурс https://www.ranepa.ru/ 27 РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ Русина Ася Сергеевна магистрант, ФГБОУ ВО «Томский государственный педагогический университет», РФ, г. Томск АННОТАЦИЯ В статье представлен опыт работы с применением диагностических методов обследования речевых нарушений и развитие речи с использованием системы средств обучения грамоте. Ключевые слова: развитие речи, тяжелые речевые нарушения, система обучения грамоте, алалия. В настоящее время проблема развития речи становится особенно актуальной, так как из года в год сокращается количество детей с нормой речи. Данный факт был отмечен на Международном симпозиуме по теме «Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия [5]. Первые исследования начались в конце ХIX – начале XX века, которые были направлены на изучение психологических особенностей детей с речевыми нарушениями. Взгляды ученых того времени были направлены на исследования познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией, которая возникает на органической основе. Позже, в 1920 году В. Фельдберг классифици- ровал это нарушение как «алалия». В дальнейшем, исследования в области тяжелых речевых нарушений проводились, не только зарубежными, но и отечественными исследователями. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов – Березовский и др. говорили о зависимости речевых расстройств от нарушений интеллектуальной сферы. Отмечалось, что первично умственное недоразвитие определяет нарушение в развитии речи. По мнению К. Гольдштейн, Х. Хэд и др., основной причиной 28 считается нарушение интегративной деятельности мозга, поэтому неправомерно проводить зависимости между расстройствами речи и мышления. А. Пик, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин изучали непосредственную обусловленность расстройств мышления речевыми дефектами. В результате научных исследований различные теории и подходы в вопросе взаимоотношения речи и мышления в структуре речевого нарушения в период до 30-х годов ХХ века имеют преимущественно описательный характер без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений. Одним из самых глубоких исследований в этой области считается научная концепция Р.Е. Левиной. Ей разработан научно обоснованный системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с тяжёлыми нарушениями речи, использование которого привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с речевым недоразвитием [4]. Значительной научной заслугой Р.Е. Левиной является теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи и разработка методов его преодоления. Разграничивая многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта, она выделяет три уровня недоразвития речи: 1 уровень - отсутствие общеупотребительной речи; 2 уровень - зачатки общеупотребительной речи; 3 уровень - развернутая речь с частичным фонетическим и лексико- грамматическим недоразвитием. Данная классификация позволила выделить признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения, несмотря на разнообразие патогенеза. Мною была проведена опытно-экспериментальная работа, рассчитанная на один год. Исследование проводилось на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида № 22 г. Томска. Экспериментальным исследованием было охвачено десять детей 5-6 летнего возраста. 29 Исходя из особенностей речи детей с моторной алалией и учитывая имеющийся уровень речевого недоразвития, для исследования были выбраны следующие речевые функции: пассивный и активный словарь и грамматический строй речи. Для исследования активного словаря использовался прием называния предметов, действий и качеств; для исследования пассивного словаря применялся прием показа предметов и действий. Следует отметить, что пассивный словарь детей, задействованных в эксперименте, имеет достаточный уровень сформиро- ванности. У всех детей группы возникли затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающего слова. При обобщении понятий таких как: «обувь», «одежда», «посуда». Дети поняли инструкцию, приняли задание, но по инструкции выполнить его не смогли. Наибольшее затруднение у всех детей вызвало упражнение на самостоя- тельный подбор признаков к предмету. При выявлении способности к склонению имен существительных в винительном падеже единственного числа шестеро детей. Дети приняли инструкцию педагога, но задание выполняли с ошибками. Остальные четверо верно показывали на картинки, не называя слов и словосочетаний. Наибольшие затруднения возникли при выполнении задания по склонению имен существительных в родительном падеже. При обследовании уровня сформированности словообразовательных навыков (употребление единственного и множественного числа) трое детей допустили ошибки в образовании множественного числа имен существительных. Остальные дети задание поняли, но не смогли выполнить его. Таким образом, 70% детей группы имеют уровень ниже среднего, 30% детей экспериментальной группы имеют низкий уровень речевого развития. По результатам констатирующего этапа исследования можно говорить о том, что словарный запас детей беден; дети употребляют обиходные слова; не используют слова, служащие родовыми и видовыми обобщениями. Дети затрудняются в изменении слов по падежам, числам, часть детей использует 30 слова в неопределенной форме, начальной форме, что указывает на несформированность у них грамматической категории падежа. Следовательно, с данными детьми необходимо проводить работу по развитию речи. В формирующем этапе исследования дети были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли трое детей, которые на констатирующем этапе исследования продемонстрировали низкий уровень речевого развития, и двое детей которые продемонстрировали уровень ниже среднего, но сумма баллов по результатам обследования была ниже, чем у других детей. Остальные дети составили контрольную группу. Для активизации речи детей экспериментальной группы в тематические планирование были добавлены задания и упражнения из методик по подготовке детей к обучению грамоте: методика В.К. Орфинской по подготовке к обучению грамоте детей- анартриков и моторных алаликов [6]; методика А.Н. Корнева [3]; методика глобального чтения Г.Домана [2]. В контрольном эксперименте уровень речевого развития детей экспе- риментальной группы вырос. Если на констатирующем этапе 60% детей группы (3 ребенка) имели низкий уровень речевого развития, то на контрольном этапе детей с этим уровнем не выявлено. На констатирующем этапе 40% (двое детей) продемонстрировали уровень ниже среднего, на контрольном этапе 100% (5 детей) экспериментальной группы имеют этот уровень. Уровень речевого развития детей контрольной группы не изменился. На констатирующем этапе он был ниже среднего, и на контрольном – остался такой же. Один ребенок контрольной группы повысил свои индивидуальные показатели, но общий его уровень остался неизменным. Таким образом, итоги диагностики позволяют констатировать наличие положительной динамики в развитии речи детей пяти-шести летнего возраста с 31 общим недоразвитием речи II уровня, осложненного моторной алалией с исполь- зованием средств обучения грамоте. Результаты проведенной экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности проведенной работы. Список литературы: 1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – Москва: Астрель, 2008. – 326 с. 2. Доман Г., Доман Дж. Как научить ребенка читать/ Г. Доман, Дж.Доман – Москва, 1999. – 180 с. 3. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: Метод. пособие / А.Н. Корнев. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 128 С. 4. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов/ Р.Е. Левина. – Москва: Просвещение, 1951. – 39 с. 5. Методический сборник по материалам Международного симпозиума 23-26 августа 2018 г. Издательство «ЛОГОМАГ» Москва 2018. 6. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей. 32 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КРУГОВ ЭЙЛЕРА В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИМЕЮЩИХ ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ Савченкова Анна Михайловна магистрант Томского государственного педагогического университета, РФ, г. Томск АННОТАЦИЯ Статья посвящена использованию кругов Эйлера в работе с детьми с общим недоразвитием речи, а так же формирование у таких детей связной речи. Выделены отличия связной речи дошкольников с ОНР от связной речи детей с нормальным психическим развитием. Рассмотрено использование кругов Эйлера в работе учителя-логопеда. Ключевые слова: общее недоразвитие речи, классификация общего недоразвития речи, круги Эйлера, развитие связной речи. Развитием связной речи занимались такие ученые как В.П. Глухов, Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина и другие [1, 2, 3]. Ф.А. Сохин утверждал, что связная речь – это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, выраженные точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя [5]. Общее недоразвитие речи (ОНР) - нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Как отмечает Р.Е. Левина, в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или частичным 33 отсутствием средств общения у детей с общим недоразвитием речи в том возрасте, когда у нормально развивающегося сверстника навыки речевого общения в основном сформированы [4]. Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной особенностью считается возникно- вение в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же дошкольник, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. На третьем уровне речевого недоразвития разговорная речь детей приобретает более развернутый характер, отсутствует грубое отклонение в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Присутствующие нарушения речи детей затрагивают в основном сложные речевые единицы. В общих чертах, в речи данной категории детей можно наблюдать замены слов, близких по значению, аграмматические фразы, искажение звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Интересным и эффективным приемом работы по развитию связной речи является использование кругов Эйлера. Круги Эйлера – это геометрическая схема, с помощью которой можно наглядно отобразить отношения между понятиями или множествами объектов. Они были изобретены Леонардом Эйлером в XVIII веке и с тех пор широко используются в различных областях. Учитывая простоту и наглядность модели кругов Эйлера, ребенок учится сопоставлять, обобщать, группировать материал в целях запоминания, развивается речь, память и мышление. 34 Первоначально, работа начиналась с использования одного круга. На примере различных художественных произведений детям объяснялось значение фраз «положить предмет в круг» и «положить предмет вне круга». На начальном этапе это были простые предметы и понятия. Например, предлагалось разместить в круге тех героев, которые встречаются в рассказе В. Сухомлинского «Яблоко и рассвет». Рисунок 1. Демонстрация работы с кругом Эйлера на материале рассказа В. Сухомлинского «Яблоко и рассвет» Дети на этапе работы над содержанием рассказа размещают в кругу карточки или фигурки дедушки и его внука Миши. Остальные картинки и фигуры в этот круг не входят, они – вне круга, так как этих героев нет в произведении. Далее приступали к выполнению заданий с использованием двух кругов Эйлера: непересекающихся и пересекающихся. Если ни один объект из первого множества не входит во второе множество, то круги будут непересекающимися, а если имеют общие детали, то круги пересекутся. На материале рассказа «Яблоко и рассвет» предлагалось в один круг поместить картинки с изображением одушевленных предметов, в другой круг – неодушевленных. 35 Рисунки 2, 3. Пример работы с непересекающимися кругами Эйлера на материале рассказа В. Сухомлинского «Яблоко и рассвет» При работе с рассказом Н. Носова «Живая шляпа» на занятиях по фор- мированию связной речи уже использовали два пересекающихся круга Эйлера. При работе с двумя кругами один из кругов относился только к Вадику, другой – только к Вове, а предметы, относящиеся и к Вадику и к Вове, размещались в пересечении двух кругов. Рисунки 4, 5. Пример работы с двумя кругами Эйлера на основе рассказа Н. Носова «Живая шляпа» Только после того как дети научились строить довольно сложные модели с несколькими кругами (двумя, тремя), им предлагались задания на составление описательных и сравнительных рассказов. Различия описываемых предметов и героев обязательно указывали в кругах. Сходства предметов и героев указывали в пересечении колец. 36 Использование кругов Эйлера стало эффективным приемом в процессе формирования связной речи, а именно в составлении описательных и сравнительных рассказов. Так как круги Эйлера позволяют составить как бы предварительную модель описательного или сравнительного рассказа, то это значительно облегчает детям задачу построения связных высказываний. Список литературы: 1. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – Санкт-Петербург : Питер, 2019. – 432 с. – 978-5-4461-1109-1. 2. Глухов В.П. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи: Логопедия / В.П. Глухов, М.Н. Смирнова. - 2008. - № 3. - С. 13-14. 3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии: учебное пособие / Р.Е. Левина. – Москва : АльянС, 2013. – 367 с. – ISBN 978-5-91872-037-0. 4. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. – Москва: Педагогика, 1989. - Т. 1 -488 е.; Т. 2. - 328 с. 5. Сохин Ф.А. Основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. Москва: Педагогика, 2002. – 224 с. – ISBN 5-89502-754-7. 37 СЕКЦИЯ 2. ПСИХОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКОВ УИС Гордеенко Анна Алексеевна студент, психологический факультет, Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний, РФ, г. Рязань Умение управлять своим поведением, своими эмоциями, навык преодолевать негативные эмоциональные переживания, возникающие в стрессовых ситуациях, являются особенно важными для сотрудников в исправительных учреждениях УИС. При этом отметим, что данные качества являются важными не только для сотрудников УИС, непосредственно взаимодействующих со спецконтенгентом, также значимы они и для сотрудников, несущих службу с оружием. Следствиями недостаточного самоконтроля у сотрудника УИС могут быть конфликты в коллективе и со спецконтенгентом, развитие деструктивных форм поведения и стрессовых состояний и т. д. При рассмотрении проблемы самоконтроля в данном вопросе следует обратиться к понятию «локус контроля», введенному американским психологом Джулианом Роттером [1]. В самом общем восприятии данного понятия «локус контроля» – это то, что определяет, чему человек будет приписывать свои неудачи или достижения в контексте внешних и/или внутренних факторов. В случае, когда у человека превалирует «внешний локус контроля», так называемый экстремальный тип, все неудачи им будут объясняться действием внешних сил. При «внутреннем локусе контроля», интернальном типе, человек берет ответственность на себя за последствия своих действий или бездействия. Таким образом, тот или иной локус контроля оказывает влияние на развитие самоконтроля у человека, его проявление и его уровень что в целом влияет на профессиональные и жизненные успехи, что было доказано в «зефирном» эксперименте Уолтера Мишела. 38 Иначе говоря, локус контроля создает предпосылки для формирования самоконтроля. Для определения локуса контроля у сотрудников УИС были проанализированы результаты методики определения уровня субъективного контроля (УСК). Методика УСК предназначена для изучения типа локализации субъективного контроля личности, характера субъективного принятия ответственности личности за происходящие события в различных сферах (достижений, неудач, общения семейных отношений, здоровья) и включает в себя такие шкалы как общая интернальность, интернальность в сфере достижений, интернальность в сфере неудач, интернальность в сфере семейных отношений интернальность в сфере производственных отношений, интернальность в сфере межличностных отношений, интернальность в сфере здоровья. Высокие показатели по представленным шкалам указывают на высокий уровень субъективного контроля у респондентов [2]. Данная методика охватывает изучение основных сфер проявления личности сотрудника. В проведенном исследовании приняло участие 73 сотрудника УИС, из которых 37 мужчин, 36 женщин. По такому объективному показателю, как возраст. Исследуемая выборка (мужчины и женщины была разделена на группы группа «молодые» от 20 до 30 лет (33 сотрудника) и группа «зрелого возраста» от 30 до 45 лет (40 сотрудников). Представленные результаты (рис 1) наглядно демонстрируют, что субъективный контроль у исследуемых сотрудников находится на среднем уровне т. е. события, происходящие в их жизни в целом и профессиональной деятельности в частности сотрудники склонны объяснять влиянием внешних факторов и своими собственными действиями в равной степени. Наиболее высокие показатели уровня интернальность в сферах здоровья, достижений и неудач. Сотрудники принимают ответственность на себя за указанные переменные в большей степени. |