История логопедии. Селиверстов. Селиверстов В. И

• Название: Селиверстов В. И
• Анкор: История логопедии. Селиверстов.doc
• Дата: 31.01.2017
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: История логопедии. Селиверстов.doc
• Тип: Документы; #1461
• страница: 8 из 24

Александр Николаевич Радищев

Александр Николаевич Радищев (1749— 1802) — писатель, философ-материалист, основоположник рус­ского революционного просветительства. Он открыл новую эпоху в развитии общественной мысли в Рос­сии. Человек энциклопедической образованности, сме­лый мыслитель-революционер, верящий в творческие силы и будущее своего народа, он проявил себя, как выдающийся философ и социолог, политик и писатель, поэт и литературный критик, историк и законовед. В.И. Ленин называл А.Н. Радищева гордостью русско- го народа (а Екатерина II, к слову сказать, назвала его бунтовщиком хуже Пугачева).

А.Н. Радищев представлял новое, передовое на­правление в педагогической мысли России второй половины XVIII века. В противовес идеалистическим представлениям о человеке, его сущности, закономер­ностях его развития, Радищев выдвинул материалис­тическое положение о единстве психического и физи­ческого, о человеке как части природы и вместе с тем общественном существе. Он доказывал, что характер человека определяется прежде всего общественными условиями, и что в формировании человека большая роль принадлежит воспитанию. Радищев рассматри­вал процесс развития умственных сил ребенка в тес­ной связи с его физическим развитием, подчеркивал единство развития и мышления.

Отвергая теорию изолированного воспитания де­тей на лоне природы, вдали от общества (Руссо, Бец­кой и др.), он справедливо утверждал, что человек, как существо общественное, должен жить не индивидуаль­ными, а общественными интересами, что в нем следу­ет с малых лет развивать общественные интересы и наклонности.

Радищев отмечал наличие социального неравен­ства в области воспитания и образования. Он остро критиковал характер учебных заведений своего вре­мени, особенно духовных. Выдвигал обширную про­грамму обучения и воспитания, где на первом плане стояли гуманитарные, естественные и математические науки («Устав учебных заведений, подведомственных университетам», 1804 г.; «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов», 1828 г.).

Вопросы просвещения и воспитания наиболее пол­но освещены к основном труде Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву» (1770 г.) и в философском трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» (1792- 1796 гг.).

Радищев подвергает острой критике современную ему систему народного образования и дворянского семейного воспитания. Разделение на сословия, по его мнению, лишает массы народа возможности приобще­ния к знаниям, школы влачат жалкое существование, в них «мучат изучением наук, кои нам никогда полезны не будут», в них засилие латинского языка и пренебре­жение языком народным, они «принадлежат к прошед­шим столетиям» (6, с. 100).

А.Н. Радищев огромное значение придавал речи человека в развитии общества и самого человека. Речь — одно из основных преимуществ, которое имеет человек перед животным миром. «Он един в природе велеречив, все другие живые собратья его немы. Он един имеет нужные для речи органы»... Человеческая речь является средством, способствующим собиранию мыслей воедино, человек обязан речи всеми своими изобретениями и своим совершенствованием. «Кто б помыслил, — пишет Радищев, что столь малейшее ору­дие, язык, есть творец всего, что в человеке есть изящ­но» (7, с. 352-353).

А.Н. Радищев называет речь «начальным способствователем усовершенствования рода человеческого» (7, с. 430).

В своем философском трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» он создает настоящий гимн слову, речи. Он пишет здесь о том, что ничто для нас не является столь обыкновенным и столь простым, как речь наша, и ничто не является для нас столь удиви­тельным, столь чудесным, как наша речь. Если мы подумаем, что звук, то есть движение воздуха, «изоб­ражает и то, что глаз видит, и то, что язык вкушает, и обоняет нос, и что слышит ухо, и все осязания тела, и все наши чувствования, страсти и мысли, что звук сей не токмо может изразить все сказанное, всякую мысль, но что звук, сам в себе ничего не значащий, может возбуждать мысли и мысленности представить карти­ну всего чувствуемого. — То... сие совсем показалось бы нелепым, невозможным» (7, с. 430).

Если рассмотреть внимательнее назначение речи, можно увидеть, что «время, пространство, твердость, образ, цвет, все качества тел, движения, жизнь, все деяния, словом, все... преобразуем в малое движение воздуха..., весь мир заключен в малой частице воздуха, на устах наших зыблющегося. О вы, любители чудес, внемлите произнесенному вами слову, и удивление ваше будет нечрезмерно...» (7, с. 430).

«...Кто воззвал род человеческий к общежитию из лесов и дебрей, в них бы скиталися, аки звери дубров-ни, и не были бы человеки? Кто устроил их союз? Кто дал им правление, законы? Кто научил гнушаться по­рока и добродетель сотворил любезною? Речь, слово; без него онемелая наша чувствительность, мыслен-ность остановившаяся пребыли бы недействующи, полумертвы, как семя, как зерно, содержащие в себе древо величайшее»... (7, с. 430).

«...Едва человек изрек слово единое, — пишет да­лее А.Н. Радищев, — и образ вещи превратил в звук, звук сделал мыслью или мысль преобразил в черто-носное лепетание,— как... среди густейшая мгла нис­падает мрак и темнота, очи его зрят ясность, уши слы­шат благогласие, чувственность вся дрожит, мысль действует, и се уже может он постигать, что истинно, что ложно... Се слабое изображение чудес, речию про­изведенных» (7, с. 431).

Говоря о развитии речи, Радищев писал, что чело­век «зачинается во чреве жены», в нем растет, дозре­вает до девяти месяцев и появляется на свет уже «снаб­женный всеми органами чувств, глагола и разума», которые дальнейшее усовершенствование достигают постепенно с возрастом ребенка. С развитием ребенка развивается его память. И язык его, произносивший до того «неявственные звуки», начинает произносить сло­ва. С того времени как ребенок начинает говорить, «развержение» его умственных сил становится все приметнее, ибо ребенок может изъявлять все, что чув­ствует, что желает, то есть все, что до этого мог обна­руживать только криком и слезами (7, с. 368 — 369).

Таким образом, А.Н. Радищев рассматривает раз­витие речи ребенка в тесной связи с развитием его мышления, памяти в процессе постепенного формиро­вания человека.

При воспитании ребенка и его речи имеют суще­ственное влияние окружающая природа, люди и вещи, но «начальным способствователем рода человеческо­го», как указывалось выше, Радищев считал человечес­кую речь (7, с. 430).

В своем трактате «О человеке, его смертности и бессмертии» Радищев говорит о письменной речи, которую он определяет, как «произвольно начертанные знаки, кои обозначают звук, нами произносимый, или слово». Он считал, что вначале было начертание обра­зов зримого, зримых изображений, которые заменяли звучную речь. Затем живопись родила и иероглифы, и уже гораздо позже — буквы (7, с. 432).

Для нас представляют определенный интерес взгля­ды Радищева на возможность обойтись человеку без звучной речи. Человек в этом случае, по его мнению, может говорить телодвижениями, но «сколь бы шествие разума без звучныя речи было томно и пресмыкающе!». Говоря о возможности дать речь немым, он считал безуспешной эту работу, если бы сам учитель не обла­дал звучной речью. Обращаясь к аббату Делепе, кото­рый сообщал о возможности обучения речи глухих, Радищев писал: «О ты, возмогший речию одарить не­мого, ты, соделавший чудо, многие превышающее, не возмог бы ты ничего, если бы сам был безгласен, когда бы речь в тебе силы разума твоего не изощрила!» (7, с. 353).

Можно предположить, что Радищев при этом до­пускал ошибку, утверждая, что немой никогда не смо­жет достигнуть умственного совершенства на уровне слышащего. Именно в силу отсутствия слуха, а потому в определенной ограниченности в речи, «...невероят­но, чтобы разум его воспарил до изобретений речию одаренного» (7, с. 353).

Чтобы лучше понять позицию Радищева в этом вопросе, следует напомнить, что широко известный опыт обучения глухонемых в школе аббата Делепе (1712— 1789) во Франции предполагал их обучение с помощью жестов и мимики. Делепе усовершенствовал жесты и мимику лица, придал им значение корня сло­ва и грамматических категорий («методические знаки»). Системой методических знаков глухонемые пользова­лись только при диктовках, которые проводились учителем. В быту оставалась жестикуляторно-мимическая речь без грамматических знаков (7, с. 432).

Далее А.Н. Радищев выражает очень важную для нас мысль о компенсаторных возможностях человечес­кого организма. «...Истинно, что лишение одного чув­ства укрепляет какое-либо другое». В частности, если звук речи произвольный, считал Радищев, то вместо его звучного выражения вполне можно поставить какое-то другое произвольное выражение, и тогда можно иметь «речь не гласом произнесенную, но зримую, но обоняемую, но вкушаемую, но осязаемую. Собственно, это понять можно, как изобретенные в свое время письмена, которые «суть истинная речь для органа зрения». Точно также «глухие, а потому и немые, изъяс­няются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению» (7, с. 432).

Письменную, т. е. зримую речь, Радищев считал наиболее близкой к устной: оба эти вида речи есть виды словесной речи. Другие органы чувств не могут обес­печить столь совершенное овладение речью. «Если бы другие наши чувства столь удачны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сде­лать азбуку обоняемую, вкушаемую или осязаемую.

Но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь осязаемая не могут быть столько совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная: ибо сия едина в произношении своем, есть разновиднейшая и соответ­ствующая истинному оригиналу слова...» (7, с. 432 — 433). Таким образом, в заключение следует отметить, что в трудах революционного демократа А.Н. Радищева нашли отражение его взгляды на огромное значение речи человека в развитии общества и самого человека. Радищеву принадлежит первый восторженный гимн человеческому слову, речи. Все истинно человеческое в человеке, все достижения человеческого общества стали возможными благодаря именно слову, речи.

А.Н. Радищев рассматривает развитие речи ребен­ка в тесной связи с развитием его мышления, памяти в процессе постепенного формирования человека, им впервые четко высказывается мысль о компенсатор­ноных возможностях человека в речевом общении.

Владимир Федорович Одоевский

Владимир Федорович Одоевский (1804— 1869) — известен в истории отечественной педагогики как круп­ный общественный деятель, разносторонний мысли­тель, выдающийся педагог. Им написан ряд интерес­ных книг для детей, высоко оцененных революционе­ром-демократом В.Г. Белинским.

В своих педагогических сочинениях он выдвигает требование давать пищу умственным силам ребенка, знакомить его с окружающей жизнью и на этой осно­ве путем бесед и разговоров постепенно вызывать, развивать и направлять самостоятельную мысль ребен­ка. Много внимания им уделено созданию метода раз­вивающих бесед.

Написанное Одоевским руководство по воспита­нию детей «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» (псевдоним Одоевского), над которой писатель рабо­тал всю жизнь, состоит из двух частей: одна для на­ставника, другая для ребенка. В книге для наставника содержится 482 вопроса, в книге для воспитанника — ответы на эти вопросы. Четкие, ясные и логически связанные, эти ответы представляют в целом рассказ о том или ином предмете.

В.Ф. Одоевский разработал вопрос о путях и сред­ствах развития и умственного воспитания детей с ран­него возраста.

Умственное воспитание ребенка, по его мнению, начинается, когда он входит в соприкосновение с ок­ружающим миром, знакомится с ним в процессе лич­ного опыта. Полученные таким образом знания долж­ны быть расширены и дополнены посредством бесед (разговоров) с детьми, чтением книг.

Задача таких бесед с ребенком заключается в том, чтобы «пробудить от сна его умственные силы и на­править их на какой-нибудь определенный предмет» (8, с. 80). Первоначально это вопросы ребенку о том, что находится у него непрестанно перед глазами. Это своего рода «моральная гимнастика». Вопросы эти имеют целью: сосредоточить внимание ребенка на каком-либо предмете; заметить качества или признаки предмета и его отличие от другого; обозначить место, где находится предмет; показать главные видимые ча­сти в предмете; осознать время, в котором находится предмет; его причину или источник возникновения, цель и назначение; назвать предмет его настоящим именем. Следующей задачей ставится — приучить ребенка на понятных ему предметах к «правильному последованию мыслей». Главнейшей целью таких бесед Одо­евский ставит «не столько сообщить ребенку новые понятия, сколько приучить ребенка к отчетливости и последовательности мыслей» (8, с. 81 —82).

Развить ясность детских представлений, умение логически и последовательно мыслить — вот основная задача воспитания. Развитие памяти, по мнению Одо­евского, в этом случае дело второстепенное. Он про­тив механического заучивания наизусть, «зубрежки» каких-либо фраз, так как память и без этого «весьма сильна в детях».

«Ребенку, одаренному памятью, — пишет он, — ничего не стоит выучить полкниги наизусть, и он сво­ими ответами может обмануть самый зоркий и опыт­ный глаз. Спросите его — он отвечает скоро и речисто, но предложите ему тот же вопрос с другой стороны и даже другими словами — и вы увидите, что он равно ничего не понимает из того, что говорит» (8, с. 84).

Одоевский признает громадное значение слова в воспитании. «Живое слово может производить могу­чее действие на все внутреннее развитие ребенка, на развитие умственное, эстетическое, нравственное»... Поэтому он много внимания в своих педагогических сочинениях уделяет речи самого воспитателя, беседу­ющего с ребенком. «Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания. Как бы ни были обширны познания наставницы, как бы ни были пре­красны чувства и понятия, которые она желает вну­шить детям, все это останется бесплодным или прине­сет даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка» (9, с. 171).

Одоевский указывал, что «живое слово», обращен­ное к ребенку, должно быть согрето «неподдельным одушевлением» и «приноровлено к детским понятиям». Простая, выразительная и доступная пониманию ре­бенка речь воспитателя, по его мнению, сильно и бла­готворно действует на внутренние чувства ребенка.

Очень важно уметь говорить с детьми «языком внятным и убедительным». «Очень ошибаются те на­ставницы, которые полагают, что разговоры с детьми не требуют с их стороны особенного искусства; что тут все дело в хорошем намерении и ценном содержании, а не в способе выражения» (9, с. 172).

Одоевский также рекомендует воспитателю на вопросы детей отвечать «не как-нибудь, не рассеянно и небрежно, а сколько возможно яснее и полнее». Он против сухих, кратких, казенных ответов воспитателя на вопросы. Он допускает такие ответы воспитателей только в отношении детей, склонных «к пустой и бес­полезной болтовне», чтобы внушить им мысль, что язык им дан для разумного употребления.

Одоевский указывал, что мало добиться того, что­бы ребенок слушал воспитателя. Как он слушает, по­нимает ли сказанные ему слова, возбуждают ли они в нем чувства или определенные понятия — эти вопро­сы должен ставить воспитатель перед собой, чтобы соединить процессы слушания и мышления у ребенка и чтобы слова воспитателя «помогали правильности этого последнего процесса» (9, с. 173).

Одоевский предупреждает воспитателя о трудно­сти говорить с детьми так, чтобы они правильно пони­мали его. Причиной тому то, что «смысл слов так ша­ток, значение, которое им придают так произвольно», что даже взрослые не всегда хорошо понимают друг друга. «Малейшей неточности и сбивчивости выраже­ния бывает довольно для того, чтобы ввести человека в важное заблуждение и дать ему понятие, совершен­но противоположное тому, какое мы хотели дать. Как же должно быть трудно ребенку понимать речь взрос­лых людей... Для того чтобы быть в состоянии пони­мать речи взрослых людей, ребенку необходимо прой­ти прежде бесчисленное множество ступеней, которые отделяют его понятие от понятий взрослых. Заставить его перескочить разом эту лестницу невозможно; за­ставить его подняться по ней без посторонней помощи также нельзя. Поэтому взрослый, говоря с ребенком, должен прежде всего спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже должен вести его вверх постепенно и осторожно, со­размеряя свои шаги с шагом ребенка. Вы пропустили одну ступень, и ребенок не может за вами следовать; пропустили одно звено в цепи детских понятий, и ре­бенок вас не понял».

Исходя из выше сказанного, Одоевский рекомен­дует в разговорах с детьми использовать понятные для них обороты речи, выражения, совершенно отличные от тех, которыми привыкли говорить между собой взрослые. Первое условие этого — говорить как мож­но проще. Чтобы научиться этому нужно внимательно вслушиваться в детские речи, которые употребляют дети, «придавая им только более правильности» (9, с. 174).

Чтобы уметь отвечать просто и ясно на вопросы детей, воспитателю необходимо иметь ясные понятия, по крайней мере «о тех предметах, которые у нас бес­престанно перед глазами и под рукой», знать предме­ты и явления природы и т. д.

Немалое значение в разговорах с детьми имеет краткость выражения. «Дети не терпят излишней длин­ноты и растянутости выражения». Причем краткость выражения не должна вредить ясности. «Простота, точность, краткость выражения — вот главные усло­вия, которые нужно соблюдать в разговорах с детьми». При этом Одоевский предостерегает воспитателя от сухого и холодного тона. Дети не терпят сухости и холодности изложения; они требуют языка живого, они хотят, чтобы рассказ был не только проникнут мыслью, но и вместе с тем согрет чувством».

Нужно также, чтобы каждое слово, сказанное ре­бенку, было вполне искренне, правдиво, чтобы слова воспитателя отражали его мысль, убеждение, «а не го­ворились так только, по правилу и ради наставления детям».

Воспитатель должен добиваться, чтобы дети цени­ли и уважали каждое его слово. «Слово есть вещь свя­тая» (9, с. 175-177).

Используя детскую любознательность, их склон­ность к разнообразным вопросам. Одоевский рекомен­дует не сразу отвечать на поставленный вопрос, а путем встречных и наводящих вопросов добиваться, чтобы он нашел ответ «посредством собственного размышления и соображения». Трудно заставить ребенка насильно думать о каком-либо предмете, поэтому нужно возбу­дить в нем желание этого и указать нужный путь его мыслям; нужно учить его правильно и постепенно переходить от понятия к понятию, указывать в пред­мете то, на что следует обратить внимание.

Одоевский советует воспитателю следить, чтобы их вопросы к детям были достаточно просты и ясны, но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать. При этом учиты­вать индивидуальные речевые возможности каждого ребенка. «Нужно уметь говорить с каждым ребенком тем языком, который всего более соответствует его индивидуальному развитию, который для него может быть всего более понятен».

В своих педагогических советах Одоевский каса­ется также требований к ответам детей. В частности, он говорит о нежелательности и вредности торопить детей при ответах, «пусть лучше ребенок отвечает мед­ленно, но правильно, обдуманно, нежели скоро, но ошибочно».

Одоевский замечает и обращает внимание воспи­тателей на то, что «дети говорят обычно неясно и сбив­чиво; они торопятся передать свою мысль как-нибудь, нимало не заботясь о точности и правильности выра­жения». Следовательно, воспитатель, зная это, обязан приучать детей «давать своими вопросами и ответами более точности и правильности». Это необходимо, по мнению Одоевского, для того чтобы разъяснить детям их собственные понятия, и для того «чтобы научить их выражаться внятно для других».

Особое внимание Одоевский обращает на правиль­ную постановку вопросов для детей, что помогает на учить их правильно отвечать. Вопросы «нужно распо­лагать таким образом, чтобы ребенок не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен бы был непре­менно для ясности смысла сказать в ответ целую пра­вильную фразу, составленную по большей части из слов, заключавшихся в вопросе, «но расположенных в форме ответа» (9, с. 178— 180).

Одоевский предлагает некоторые формы работы с детьми при обучении их ясно отвечать на вопросы и правильно говорить. Возможно, что ребенок не сразу будет хорошо отвечать, тогда необходимо помочь ему новыми вопросами. Иногда полезно заставлять детей рассказывать что-либо друг другу или воспитателю. Если же ребенок говорит неправильно, Одоевский рекомендует не поправлять его сразу, а попробовать задавать ему такие вопросы, «которые бы могли наве­сти на выражение более ясное, определительное», что несомненно приведет к самостоятельному нахожде­нию ошибок в собственной речи и ребенок сам себя поправит.

Таким образом, заслуга В.Ф. Одоевского заключа­ется прежде всего в том, что в созданном «методе развивающих бесед» он предусматривает необходи­мость развивать ясность детских представлений о предметах, умение логически и последовательно мыс­лить, «пробуждать от сна умственные силы ребенка с раннего детства»; определяет роль слова в умственном, нравственном и эстетическом воспитании ребенка.

При этом он конкретно определяет необходимые качества: речи самого воспитателя (доступность для понимания, выразительность, эмоциональность, внят­ность, убедительность, последовательность); ответов воспитателя на вопросы детей (ясные, полные, без небрежности или рассеянности, четкие, простые, крат­кие, чтобы предупредить болтливость, с последователь­ным усложнением форм и оборотов речи, рекомендует отвечать вопросами на вопросы детей, дабы навести их на самостоятельные ответы); задаваемых вопросов детям (простота и ясность вопросов, «но не настолько, чтобы ребенку не над чем было подумать»); ответов детей на вопросы воспитателя (неторопливость, обдуманность, последовательность, точность, правильность, внятность, ясность, полные фразы и т. д.).

У В.Ф. Одоевского мы впервые находим четко высказанную мысль о требованиях к речи взрослых как необходимом и обязательном условии воспитания пра­вильной речи у детей. Только в таком единстве требо­ваний к речевому общению воспитателя и ребенка оно становится обучающим фактором в развитии мышле­ния и речи последнего.