История логопедии. Селиверстов. Селиверстов В. И

• Название: Селиверстов В. И
• Анкор: История логопедии. Селиверстов.doc
• Дата: 31.01.2017
• Размер: 1.62 Mb.
• Имя файла: История логопедии. Селиверстов.doc
• Тип: Документы; #1461
• страница: 5 из 24

Раздел 2

НАКОПЛЕНИЕ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РАЗВИТИИ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

(педагогические истоки )


Глава 7 ЗАПАДНАЯ ЕВРОПА. XVII - СЕРЕДИНА XIX вв.

К концу XVI в. и в первой половине XVII в. капи­тализм в Западной Европе стал серьезной, а в некото­рых странах решающей силой

В период буржуазных отношений наблюдались значительные сдвиги в идеологии. Формировалась прогрессивная светская, гуманитарная культура, обо­стрилась борьба материалистического и идеалистичес­кого направлений. Буржуазные идеологи подрывали диктатуру церкви, расшатывали основы теолого-схо-ластической идеологии. При этом используя культур­ное наследие античной древности.

Основными признаками эпохи Возрождения в це­лом были: быстрый рост культуры, возрождение антич­ной культуры, антагонизм аскетизму и схоластике Средневековья. В широком кругу разнообразных инте­ресов и знаний выдающихся людей эпохи Возрожде­ния медицина занимала почетное место.

Крупные деятели этой эпохи интересовались ме­дициной. Врачи, в свою очередь, обладали самыми раз­нообразными знаниями. В социальных утопиях эпохи Возрождения Томаса Мора (1478—1535), ТоммазоКам-панеллы (1568-1639), Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) поднимались вопросы медицины, и врачу отводилось большое место в разрешении вопросов как личной, так и общественной жизни.

Реформы в науке и культуре эпохи Возрождения существенно коснулись и вопросов воспитания детей.

Появились теории о необходимом воспитании и обуче­нии детей, новые школы.

Английский мыслитель-гуманист Томас Мор впер­вые выдвинул идею о соединении теоретического об­разования с трудом, провозгласил принципы всеоб­щего обучения, требовал обучения на родном языке учащихся. В середине XVII в. чешский мыслитель и педагог Я.А. Коменский заложил основы педагогики Нового времени, выдвинул идею «учить всех всему». В конце XVII в. английский философ и педагог Д. Локк создал систему умственного, физического и нрав­ственного воспитания детей буржуазии. В XVIII в. французские просветители Ж.Ж. Руссо, К. А. Гельве­ций, Д. Дидро, швейцарский педагог И. Г. Песталоцци и др. выступили с беспощадной критикой всех уста­новлений феодализма, обратив особое внимание на проблемы воспитания подрастающего поколения. Им казалось, что именно с помощью разумно организо­ванного воспитания можно будет устранить большин­ство царящих в мире социальных пороков и неспра­ведливостей.

Ссылки на Локка, Гельвеция и Руссо можно найти в работах почти всех русских деятелей просвещения и здравоохранения XVIII —XIX вв. Писатели эти были подлинными властителями дум в области педагогики в России того периода.

Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, мыслители-гума­нисты немаловажное значение придавали и пробле­ме формирования правильной речи, ее значению в воспитании гармонически развитой личности ре­бенка.

Ян Амос Коменский

Ян Амос Коменский (1592— 1670) — славянский педагог — демократ и гуманист, принадлежит к числу выдающихся мыслителей XVII в.

Несмотря на полученное им богословское образо­вание и сан священника, а затем епископа религиозной общины «чешских братьев», он в своих педагоги­ческих взглядах примыкал к самым прогрессивным представителям науки, философской мысли того вре­мени. Научно-педагогические взгляды Коменского проникнуты демократизмом.

Улучшение мира, его переделка, по мнению Я.А. Коменского, возможна лишь путем всеобщего, равного для всех детей обоего пола образования и воспитания, вооружения подрастающего поколения реальными знаниями с помощью методов, облегчаю­щих учение и делающих его радостным.

В многочисленных трудах Я.А. Коменского была впервые представлена развернутая система обучения и воспитания от рождения до зрелости и заложены осно-вы педагогики как самостоятельной области знаний.

В заглавии своего раннего, главнейшего педагоги­ческого трактата — «Великая дидактика»— Коменс­кий ставит своей задачей разработать теорию «учить всех всему» (I, т. 1, с. 242).

В его системе воспитания и обучения детей имеет­ся целый ряд вопросов, касающихся необходимости формирования у них правильной речи. В частности, определяя конкретные задачи образования, Коменс­кий отмечает, что они сводятся не только к хорошему знанию природы и общественных отношений, но и к умению действовать и все подчинять на пользу чело­века, и, наконец, к умению говорить, т, е. передавать другим свои знания и умения. «Быть разумным созда­нием — это значит все исследовать и давать всему имена и все исчислять, т. е. знать и иметь возможность назвать и все понять, что находится в мире» (I, т. 1, с. 268).

В перечне элементов знаний, подлежащих усвое­нию в «материнской школе» (воспитание детей до 6 лет), Коменский называет метафизику, естествознание, оптику, астрономию, географию, хронологию, детскую грамматику, начало риторики и др.

Говоря о значении речи в общем развитии ребен­ка, Коменский подчеркивал, что «мы учимся одно — знать, другое — делать, третье — говорить, или луч­ше — всему (знать, действовать, говорить), кроме дур­ного» (I, т. 1, с. 211). И далее Коменский считает, что в первые 6 лет детям нужно давать образование: в пони­мании вещей; в физических трудах и в ловкости; в искусстве речи; в правах и добродетелях; в благочес­тии; при хорошем здоровье и невредимости.

«Противоядием невежеству является образова­ние... — писал Коменский. — Оно будет полным, если ум обрабатывается для мудрости, язык для красноре­чия, руки для искусного исполнения в жизни действий. Эти три вещи — разум, действия, речь — и есть соль жизни». Ведь и в самом деле, далее указывал он, мы не можем ни действовать, ни говорить разумно, если предварительно не поймем правильно ни того, что нужно делать, ни того, о чем нужно говорить. При этом он считал, что учить только умению говорить и не учить вместе с тем понимать — это значит не усовершенство­вать человеческую природу, а только придать ей на­ружное поверхностное украшение (I, т. 2, с. 166).

Таким образом, Коменский придавал большое зна­чение правильной речи в общем развитии человека, видел ее серьезное значение в общей системе обуче­ния ребенка. «Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать» (I, т. 2, с. 166) — писал он.

Говоря о необходимости развития речи, о связи развития речи и разума, Коменский даже дает ряд практических советов, каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи (I, т. 1, с. 227).

Он пишет, что две особенности решительно отлича­ют человека от животного: разум и речь. Разум, считает он, нужен человеку для самого себя, а речь — для ближ­него. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы (I, т. 1, с. 227).

Говоря о пользе точного использования слов, Коменский указывал, что человеческий язык состоит из слов, которые относятся не к чему-то несуществую­щему, но к определенным вещам, явлениям и т. д. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего. Поэтому ничего не обозначающие слова бесполезны, точно так же, как и те слова, которые име­ют определенное значение, но оно нам неизвестно. Следовательно, и речь тем лучше, чем более она содер­жит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. Ибо именно в этом заключается преимущество человеческой речи перед словами попугаев и преимущество разговора мудрых мужей перед болтовней старых баб (I, т. 2, с. 100).

В «Правилах поведения для юношества» Коменс­кий рекомендует: «Если нужно говорить, то сознание должно предшествовать языку, а не наоборот, чтобы не заниматься и не брать назад свои слова, если скажешь что-либо неподходящее» (I, т. 2, с. 166).

Я.А. Коменский делает попытку определить нача­ло развития речи у ребенка, ступени развития языка. Он считает, что начало развития речи у детей может проявляться с 6 месяцев, но обычно это наблюдается в конце первого года. В это время в детском языке фор­мируются отдельные звуки, слоги. На следующий год это обыкновенно проявляется полнее. При этом ум­ственные способности и охота к учению, отмечает Коменский, проявляются у детей с крайней неравно­мерностью — у одних раньше, у других — позднее. «Некоторые двухлетние дети уже прекрасно говорят и быстро все воспринимают, другие в пять лет, едва делают то же самое» (I, т. 1, с. 446).

Эту же мысль о неравномерности развития речи у детей Коменский подчеркивает в своем руководстве для матерей по воспитанию детей до школы («Мате­ринская школа», 1633 г.), в котором дана тщательно разработанная программа, а также методика воспита­ния и обучения маленьких детей. Он пишет здесь: «В этом первом детском возрасте (имеются в виду дети до 6 лет. — В. С.) не все дети обладают одинаковыми способностями: некоторые дети начинают говорить на первом, а некоторые — только на втором или даже на третьем году) (I, т. 1, с. 213).

Для развития речи маленьких детей Коменский считает необходимым с первого-второго года жизни обучать их произносить некоторые слова, начиная с легких: тетя, мама, папа и др. «Так необходимо посту­пать, ибо сама природа приказывает начинать с более легкого, т. к. детскому, впервые упражняющемуся язы­ку трудно произносить так, как произносим мы, взрос­лые» (1, т. 1, с. 227).

Коменский считал, что для рационального занятия языками существуют 3 ступени: лепет (отдельные сло­ва), связная речь, красноречие. На первой ступени изучается основание языка, слова, которые в отдель­ности надо понимать, произносить и изменять.

На второй ступени учат, как связывать из слов фразы и строить из них предложения и периоды.

На третьей ступени — как из всех этих словесных элементов вытекает поток речи, приятный и действу­ющий на других. При этом Коменский считал, что для развития языка целесообразно и полезно организовы­вать разговоры детей вне обычного времени занятий. Необходимым условием формирования правильной речи Коменский справедливо считал хорошо развитое слуховое восприятие у ребенка, поэтому он рекомен­довал при воспитании детей «давать в руки свирель, бубен, детский струнный инструмент, чтобы, свистя, звеня, треща, они приучали слух к восприятию различ­ных звуков или даже подражали им» (I, т. 1, с. 226).

В системе воспитания детей Коменского находит место необходимость воспитания чистой в звуковом отношении речи детей. Дети должны «правильно гово­рить на родном языке, т. е. отчетливо произносить бук­вы, слоги, слова» (I, т. 1, с, 444). Ребенок должен гово­рить ясно и отчетливо, чтобы его можно было понять. Поэтому «...как только языкудетей начинает действо­вать лучше (имеется в виду младший возраст. — В. С), вредно позволять им говорить картаво. Иначе, когда дело дойдет до изучения более важного, они вынужде­ны будут наконец говорить правильно и отучиваться от того, чему ранее научились неверно» (I, т. 1, с. 227). В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, 02 с. 166) Коменский определенно рекомендует: «Чтобы быть вполне понятым, выговор должен быть ясен и отчетлив».

Большое значение Коменский также придавал развитию словаря детской речи.

В первое шестилетие, считал, он, дети первоначаль­но воспринимают все в общих, неясных очертаниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают. В это время необходимо довести ребенка до того, что­бы он знал, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, лед, камень, железо, дерево, трава, птица, рыба и пр. Он должен знать также названия внешних членов своего тела; различать и называть свет и тьму; узна­вать и называть небо, солнце, луну, звезды. Он учится понимать, что такое гора, долина, поле, река, селение, город; что называется часом, днем, неделей, годом; что такое лето, зима и пр. (I, т.1, с. 312 — 243)

«Грамматика — по мнению Я.А. Коменского — для первых шести лет будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока и с ошибками»... (I, т.1, с. 212). Он считает, что на четвертом, пятом, шестом году вме­сте с пониманием окружающего речь детей будет од­новременно и обязательно обогащаться. При этом он рекомендует не пренебрегать упражнениями, чтобы дети привыкли называть своим именем все, что видят дома, вокруг и чем занимаются. Поэтому нужно чаще ставить вопросы: Что это такое? Что ты делаешь? Как это называется? При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова пра­вильно и отчетливо. Здесь же он указывает на целесо­образность использования для чистоты произношения проговаривание скороговоркой каких-либо длинных или сложных слов типа Таратануара, Навуходоносор и пр. (I, т.1, с. 227-228)

При развитии фразовой речи у детей до шестилет­него возраста Коменский отмечал способность и необ­ходимость обучения припоминать и рассказывать, что произошло недавно, как тот или другой ребенок в том или ином случае действовал. Дети должны учиться понимать, кода говорится много и мало, уметь считать, хотя бы до десяти. Ребенок, замечая, что разговор ведется путем вопросов и ответов, и сам также приуча­ется спрашивать и отвечать на вопросы. Следует толь­ко приучать детей ставить подходящие вопросы, а на вопросы отвечать прямо; приучать детей твердо дер­жать мысль в пределах предложенной темы, а не от­клоняться в сторону.

При этом Коменский обращает внимание на необ­ходимость воспитания выразительной речи детей и на воспитание соответствующей характеру речи жести­куляции, а именно при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать и т. п. (I, т. 1, с. 144).

В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, с. 166) он рекомендует: «Если говоришь, то говори язы­ком, а не головой или рукой, или всем телом, то есть не качанием тела и жестами». И там же: «Если спрашива­ешь или отвечаешь на вопрос делай это ясно, коротко и просто».

Для воспитания выразительности речи у детей Коменский считает необходимым знакомить детей с поэзией, заучивать как можно большее количество маленьких стихотворений, ритмических или метричес­ких, обычно употребляемых в отечественном языке (I, т. 1, с. 444).

Особое внимание он обращал на развитие умерен­ности пользования речью. Дети «должны приучаться не болтать постоянно и не выбалтывать всего, что по­падется на язык, а разумно молчать, когда того требует дело или окружающая обстановка» (I, т. 1, с. 445). В «Ма­теринской школе» он повторяет эту мысль, говоря, что детей «нужно приучать не только говорить, но и мол­чать, где это необходимо» (I, т. 1, с. 210).

Он считал, что, пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и возможно больше лепетать. Но после того как они научились говорить, будет весьма полезно научить их также мол­чать. При этом он ссылается на мнение Плутарха: кто думает, что молчание — дело ничтожное, тот неразу­мен. Началом великой мудрости является возможность разумно пользоваться молчанием.

В своих произведениях Я.А. Коменский также уде­лял внимание необходимости развития голоса маленького ребенка. «Жалобы... и плач— первая наша музыка, удержать от которой детей невозможно, а если бы даже и было возможно, то было бы вредно, так как плач приносит пользу здоровью» (I, т. 1, с. 226). Он считал, что, пока нет остальных упражнений в движе­ниях у ребенка, его грудь и внутренние органы таким способом освобождаются от того, что в них излишне. При этом замечал, что на втором году детям начинает доставлять удовольствие также и посторонняя музыка, то есть пение, треск, игра на музыкальных инструмен­тах. В «Правилах поведения для юношества» (I, т. 2, с. 106) рекомендовал: «И голос у говорящего должен быть мягким и спокойным, а не крикливым, раздража­ющим слух, но и не бормочущим про себя, едва дохо­дящим до слуха».

В трудах Коменского имеются и некоторые указа­ния на подготовку к обучению маленьких детей пись­менной речи. В седьмой главе «Материнской школы» он указывает на обязательность занятий с детьми по рисованию и письму. По его мнению, на четвертом или на пятом году жизни ребенка следует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, крючки, кресты, круги. В виде игры или для развлечения. Сле­дует показывать, как это делается. Таким образом, он приучится в будущем держать мел и писать буквы (I, т. 1, с. 225 —226).

Таким образом, в трудах Я.А. Коменского мы об­наруживаем большой круг вопросов, касающихся развития правильной речи у детей: для чего нужна речь человеку; значение речи в общем развитии ре­бенка; необходимость развития речи у детей их ин­теллекта; значение правильного использования слов; начало и ступени развития речи у детей; о необходи­мости развития слухового внимания, чистого звуко-произношения и богатого словарного запаса, грам­матически правильно построенных фраз; об умерен­ном использовании жестикуляции и речи человеком; о выразительности и голосе в речевом процессе; о подготовке маленьких детей к обучению письменной речи.

Жан Жак Руссо

Жан Жак Руссо (1712—1778) — выдающийся фран­цузский мыслитель-педагог XVIII столетия. Оказал большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики.

Руссо является основоположником теории есте­ственного, свободного воспитания, сообразно с зако­нами физического, умственного и нравственного раз­вития детей.

Педагогические идеи Руссо изложены в его ро­манах «Юлия, или Новая Элоиза» и «Эмиль, или О вос­питании». Педагогические высказывания его про­низаны идеями гуманизма и демократизма, глубокой любовью к ребенку, заботой о его всестороннем вос­питании. Считая в естественном виде все идеальным, Руссо утверждал, что воспитание должно быть есте­ственным или природосообразным. Он выдвинул тре­бование активизации методов обучения детей с опорой на их личный опыт и необходимости систематической трудовой подготовки. Разработал утопический план ин­дивидуального воспитания ребенка на лоне природы под благодатным влиянием крестьянской среды.

Человек, по мнению Руссо, испорчен современным обществом. Отсюда вывод: воспитывать ребенка сле­дует вне испорченного общества, вдали от цивилиза­ции, на «лоне природы».

На первый план Руссо выдвигал чувственный опыт как единственный достоверный источник познания, в связи с чем большое значение придавал сенсорному воспитанию.

В своей системе гармонического воспитания де­тей Руссо предусматривает как его обязательную со­ставную часть развитие детской речи. Значение речи для человека в целом он определяет как достойную нашу способность, единственную, что отличает нас от животных. Дар речи дан людям не для того, чтобы они пользовались им не лучше, чем животные своими криками, писал он. Мы опускаемся ниже животных, когда говорим для того, чтобы ничего не сказать (2, с. 503).

В его педагогических произведениях находит мес­то мысль о значении импрессивной речи для форми­рования ее звучной стороны в начале развития ребен­ка. В своем трактате «Эмиль, или О воспитании»¹ Рус­со указывал на то, что дети слышат разговор с самого рождения; с ними разговаривают не только раньше, чем они могут отвечать на голоса, которые слышат. Говоря о состоянии артикуляционного аппарата и слу­хового внимания, он отмечал, что орган речи у малень­ких детей еще инертный, и лишь мало-помалу старает­ся подражать звукам, которые им диктуют, и нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются вначале их ухом также отчетливо, как нашим. Поэтому он не против того, чтобы кормилица забавляла ребенка песнями и очень веселыми и разнообразными звука­ми; но он против того, чтобы она беспрестанно оглуша­ла его множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего, кроме интонации.

При этом он выражает пожелание, чтобы первые членораздельные звуки, которые ребенок слышит, были редки, легки, ясны, часто повторялись, а слова относи­лись только к предметам, которые можно сначала по­казать ему и дать почувствовать.

Интересную и прогрессивную мысль Руссо выс­казывает о компенсаторных возможностях разных анализаторов у человека на примере сопоставления осязания и слуха. По его мнению, суждения осязания самые надежные. Но если изощренное осязание мо­жет заменить зрение, то почему бы ему не заменять до некоторой степени также и слух, ведь звуки возбужда­ют в звучащих телах сотрясения, ощутимые для осяза­ния. Так, положив руку на виолончель, можно без по­мощи глаз и ушей различить единственно по вибрации и дрожанию дерева, какую ноту она издает, высокую или низкую, и извлекается она из квинта или из баса. Руссо утверждал, что, приучая чувство осязания схва­тывать эти различия, оно со временем, без сомнения, станет настолько чувствительным, что можно будет слышать целую арию пальцами.

Характеризуя в целом речь ребенка и начало раз­вития детской речи, Ж.Ж. Руссо указывает на своеоб­разное единство речи, голоса и просодики. По его мнению, человек обладает голосом трех родов: а имен­но: а) голосом говорящим, или членораздельным; б) го­лосом поющим, или мелодичным; в) голосом патетичес­ким, или выразительным, который служит языком стра­стей и одушевляет пение и слово. Ребенок также обладает этими тремя голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослый. У него, как и у нас, есть смех, крики, жалобы, восклицания, стоны, но он не умеет соединить их изменения с двумя другими голосами. Совершен­ная музыка та, считает Руссо, которая лучше всего сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой му­зыке, и их пение всегда лишено души. Точно также при применении говорящего голоса их речь лишена выра­зительности: они кричат, но не выражают; и как в их речи мало выражения, так в их голосе мало энергии. Говоря о начале развития детской речи, Руссо от­мечает, что первое развитие детства подвигается по­чти со всех сторон разом. Ребенок почти одновремен­но учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь собствен­но начинается первая эпоха его жизни. До сих пор он остается почти тем же, чем был во чреве матери. Ин­тересное наблюдение принадлежит Руссо в определе­нии крика и плача маленьких детей. Он указывал, что дети меньше плачут, когда начинают говорить. И счи­тал это естественным прогрессом, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим. Раз они могут сказать словами, что они страдают, зачем им это гово­рить криками, за исключением тех случаев, когда боль слишком сильна, чтоб ее выразить словом.

Ж.Ж. Руссо справедливо обращал внимание на своеобразие детской грамматики, синтаксис которой, по его мнению, обладает правилами более общими, чем у взрослых. И если обратить на него внимание, то можно удивиться точности, с какой малые дети следу­ют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только сво­ей редкостью или потому, что обычай не допускает их. Много внимания Руссо в своих педагогических рассуждениях и советах уделяет неторопливости в развитии речи у детей. Он основывается в этом на рассуждении, что природа желает, чтоб дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. Если мы хотим извратить этот порядок, то произведем скоро­спелые плоды, в которых не будет ни зрелости, ни вкуса и которые не замедлят испортиться: у нас будут юные ученые и старые дети.

Самое большое зло, считал он, происходит от той стремительности, с которою учат говорить прежде времени детей. Оно заключается не столько в том, что первые речи, которые держат к детям, и первые слова, произносимые ими, не имеют для них никакого смыс­ла, но в том, что эти речи и слова имеют у них иной смысл, не тот, какой мы придаем, а мы не умеем этого подметить. Таким образом, давая нам, по-видимому, точные ответы, они говорят, не понимая нас и остава­ясь непонятыми с нашей стороны. Подобными недора­зумениями объясняется обыкновенно и то изумление, в которое повергают иногда нас детские речи, когда мы приписываем им такие идеи, которых сами дети не соединяли с ними (3. с. 51).

Детям, по мнению Руссо, которых слишком торо­пят говорить, нет времени ни научиться хорошему' произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить. Если же детям предоставляют возмож­ность идти самостоятельно, то они сначала упражня­ются над такими слогами, которые легче всего произ­носить и, постепенно придавая им то или иное значе­ние, которое можно понять по их жестам, дают вам свои собственные слова, прежде чем заимствовать ваши (3, с. 51). !

Справедливо замечая наличие у некоторых детей задержки речевого развития, он пытается увязать это с неблагоприятным влиянием поспешности в обучении. Он пишет, что «дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие; но их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили,— напротив, они потому и начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом».

Он задается вопросом, разве меньше таких детей побуждают к активному речевому развитию? И заме­чает, что, наоборот, беспокойство, вызванное замедле­нием развития речи, с той минуты, как его заметят, ведет к тому, что детей гораздо настойчивее заставляют ле­петать, нежели тех, которые заговорили с ранних пор (3, с. 51).

Торопливость в обучении детей, по мнению Руссо, чуть ли не главная причина возникновения всех рече­вых недостатков у них. Он называл большим злом, которое, кстати, легко предупредить, когда чересчур торопятся заставить маленьких детей говорить, как будто боятся, что они не научатся говорить сами со­бою. И замечает, что эта безрассудная торопливость производит действие, совершенно обратное тому, ко­торого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее и менее внятно. Крайнее внимание окружаю­щих, считал Руссо, к тому, что и как дети говорят, из­бавляет, дескать, их от необходимости отчетливо про­износить. А так как они едва удостаивают открывать рот, то многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток произношения и невнятный выговор, кото­рые делают их речь почти непонятной.

Ж.Ж. Руссо в соответствии со своими взглядами на природосообразность воспитания идеализирует условия сельской жизни детей на лоне природы, счи­тая их наиболее благоприятными условиями и для формирования правильной, чистой речи.

Ссылаясь на свое знакомство с жизненным укла­дом крестьян, Руссо замечает, что он никогда не слы­хал, чтобы кто-нибудь из них, мужчина или женщина, девочка или мальчик, картавили. Размышляя над тем, от чего это зависит (ведь органы речи у крестьян ус­троены так же, как у городских жителей), Руссо нахо­дит причину в том, что они иначе упражняются. По­этому воспитанные в деревне, среди сельской простоты, утверждал Руссо, дети приобретут более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепетания городских детей. При этом городские дети на лоне природы не усвоят и выражений, и тона деревни или по крайней мере легко отделаются от них, если учитель будет предупреждать или исправлять правильностью своего языка впечатления языка крестьянского.