История логопедии. Селиверстов. Селиверстов В. И
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
Составные компоненты устной речи К числу основных компонентов, составляющих звучную речь человека, относятся: звуки речи, слова, фразы, а также выразительность, мелодика, темп и ритм речи. Звуки речи Ломоносов звуки речи и буквы, их изображающие, называл «неразделимыми частями речи». Я.А. Коменский, определяя начало развития речи у детей, считал, что обычно это проявляется во втором полугодии первого года ребенка, и что именно в это время в детском языке формируются отдельные звуки и слоги. Он считал необходимым научить ребенка говорить ясно и отчетливо, для этого он должен отчетливо произносить звуки родного языка. Поэтому «как только язык у детей начинает действовать лучше, вредно позволять им говорить картаво», иначе они впоследствии вынуждены будут «отучиваться от того, чему ранее научились неверно». Он считал необходимым ясный и отчетливый выговор у детей, чтобы быть достаточно понятным для окружающих. Требовал обращать внимание воспитателей на то, «чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо», и рекомендовал для чистоты произношения использовать в работе с детьми проговаривание скороговоркой каких-либо длинных или сложных слов (типа «таратануара», «Навуходоносор» и пр.). Для формирования правильного произношения звуков Песталоцци считал необходимым, чтобы взрослые помогали ребенку в этом «при помощи искусного, психологически обоснованного расположения рядов звуков и хорошо разработанных приемов». При этом взрослые должны стремиться к тому, чтобы такое произнесение звуков доставляло ребенку удовольствие. Слова «Человеческий язык состоит из слов, — писал Коменский, — которые относятся не к чему-то несущественному, но к определенным вещам, явлениям. Они как бы переносят их образ из ума говорящего в ум слушающего». Он считал, что «речь тем лучше, чем более она содержит вещей и смысла, и тем непригоднее, чем менее заключает она вещей и понимания. Ибо именно в этом заключается преимущество человеческой речи перед словами попугаев и преимущество разговора мудрых мужей перед болтовней старых баб». Он называл слова (развитие словаря), которые ребенок должен уметь понимать, произносить, изменять, начиная с первого-второго года жизни.       В первое шестилетие, по наблюдениям Коменского, дети воспринимают все в общих неясных очертаниях, замечая, что они видят, слышат, вкушают, осязают. Обучение речи в этот период в основном «будет состоять в том, чтобы ребенок мог назвать столько вещей, сколько их знает, хотя бы он мог выразить это пока с ошибками». Дети должны привыкать называть своим именем все, что они видят вокруг и чем занимаются.При этом всегда нужно обращать внимание на то, чтобы дети произносили слова правильно и отчетливо. Ж.Ж. Руссо одним из условий формирования правильной речи ребенка считал наличие у него небольшого словаря, мотивируя это тем, что «плохо, если у ребенка больше слов, чем идей, и если он может наговорить больше, чем обдумать». Другими словами, он считал необходимым не торопиться с накоплением словарного запаса у детей, а больше уделять внимания его внутреннему содержанию. Поэтому считал необходимым, чтобы ребенок, начинающий говорить, слышал «только такие слова, которые может понять», и говорил «только такие слова, которые может выговаривать». И.Г. Песталоцци считал, что для того чтобы «смутное сознание стало отчетливым», ребенку нужно дать названия различным вещам и их свойствам. По мере того как в ребенке будет пробуждаться осознание, что «он видит, слышит, осязает, обоняет и ощущает на вкус, у него все сильнее будет проявляться желание узнать слова, выражающие эти впечатления, и уметь ими пользоваться». При обучении словам или названиям необходимо знакомить детей с определенными названиями предметов. Благодаря этому дети уже с самого раннего возраста подготавливаются к произнесению названия этих предметов, «выведенному из способности произносить звуки». Обучение названиям, по мнению Песталоцци, заключается «в изучении рядов названий важнейших предметов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профессий и отношений». Тысячекратное повторение названий, по мнению Песталоцци, «делает их познание ясным для ребенка, а применение привычным». Большое значение в совершенствовании словаря у ребенка Песталоцци придавал использованию слов во фразе. Фразы помогают ребенку замечать, догадываться, постепенно со все возрастающей ясностью понимать и постигать значение отдельных слов и характер их взаимосвязи во всем, что он слышит и сам говорит. Каждое отдельное слово поясняет здесь другие слова, связанные с ним этой фразой, поэтому-то фраза в целом, по мнению Песталоцци, легче запоминается, чем отдельное слово. Фразы Для развития фразовой речи, по мнению Коменского, детей до шестилетнего возраста необходимо обучать припоминанию и рассказыванию того, что произошло недавно, как ребенок действовал. Ребенок должен приучиться спрашивать и отвечать на вопросы («Если спрашиваешь или отвечаешь на вопрос, делай это ясно, коротко и просто»). Необходимо приучать детей твердо держать мысль в пределах предложенной темы, и не отклоняться в сторону. Ж.Ж. Руссо замечал своеобразную особенность оборотов детской речи. Он подметил, что детская речь обладает правилами более общими, чем у взрослых. «Можно удивляться точности, с какой малые дети следуют известным аналогиям, очень нелепым нередко, но очень правильным, которые шокируют нас только своей редкостью, или потому, что обычай не допускает их». И.Г. Песталоцци развитие фразовой речи у детей видел в том, чтобы научить их выражаться о предметах и обо всем, что дети в состоянии о них узнать. Видя главную цель и значение языка в том, чтобы вести ребенка «от смутных чувственных восприятий к четким понятиям», он определяет последовательный путь постепенного развития языка. Завершающим этапом на этом пути, по его мнению, является способность «определять свойства предметов, используя глаголы и    наречия, определять изменения состояния предметов, изменяя при этом как сами слова, так и их сочетания». К.Д. Ушинский называл грамматику началом филологии, в задачу которой входит раскрытие той «сети звуков», которую создало человечество за время своего существования. Самосознание человека, по мнению Ушинского, породило и части речи, и связь их в предложении. Изучение филологии начинается у ребенка с той минуты, когда он сознает связь подлежащего со сказуемым. Но уже в первых словах младенца, отмечал Ушинский, «заключаются для дитяти не отдельные слова, а целые предложения, выражающие или чувства, или желания, а в зародыше целую мысль».Выразительные средства звучащей речи К таким средствам относятся мелодико-интонаци-онная и темпоритмическая стороны речи: выразительность голоса, мимико-жестикуляторное сопровождение речи, ее темп и ритмический рисунок. Первым проявлением мелодико-интонационной стороны речи следует считать крик, плач маленького ребенка. «Плач — первая наша музыка, — писал Комен-ский — удержать от которого детей невозможно, а если бы даже и было возможным, то было бы вредно, так как плач приносит пользу здоровью». Пока нет остальных упражнений в движениях у ребенка, его грудь и внутренние органы таким способом освобождаются от того, что в них излишне. Коменский считал необходимым развивать голос маленького ребенка, воспитывать выразительность его речи, («при вопросе повышать последние слоги, а при ответе понижать»). Для воспитания выразительности речи он считал необходимым знакомить детей с поэзией, заучивать как можно больше небольших ритмических стихотворений. Обращал внимание на умеренность жестикуляции, в связи с чем советовал: «Если говоришь, то говори языком, а не головою или рукою, или всем телом, то есть не качанием тела и жестами». Ж.Ж. Руссо выразительной стороне речи отводил чуть ли не самостоятельное место. Он считал, что человек вообще обладает речью («голосом») трех родов, а именно: а) голосом говорящим или членораздельным; б) голосом поющим или мелодичным; в) голосом патетическим или выразительным, который служит языком страстей и одушевляет пение и слово. Он считал, что ребенок также обладает этими тремя голосами, хотя не умеет сливать их, как взрослые. «У него, как и у нас, есть смех, крик, жалобы, восклицания, стоны, но он не умеет соединять их изменения с двумя другими голосами». Совершенная музыка, по мнению Руссо, та, которая лучше всего сочетает эти три голоса. Дети не способны к этой музыке, их речь часто лишена выразительности: они кричат, но не выражают. М.В. Ломоносов в основе мелодико-интонационной стороны речи правомерно видел прежде всего физиологические изменения мышц гортани и, как результат этого, различные изменения голоса. Изменение голоса характеризуется, по его мнению, «выходкою», то есть его высотой или понижением; «напряжением», т. е. громкостью или тихостью; «протяжением», т. е. долготой или краткостью; «образованием», т. е. своеобразием голоса и выговором каждого отдельного человека. «Образование» состоит в «отменах» (изменениях) голоса, которые не зависят от «выходки», «напряжения» и «протяжения» голоса. Такие изменения замечаются, по наблюдениям Ломоносова, в сиповатом, звонком, тупом и других разных голосах. Они столь многочисленны, что из великого множества знакомых людей, мы каждого узнаем по голосу. Ломоносов указывал на необходимость обучения в управлении голосом. «Слово произносить должно голосом чистым, непрерывным, не грубым, средним, то есть не очень кричным или весьма низким... не надлежит вскрикивать вдруг весьма громко и вдруг книзу опускаться». Неприлично говорить одним тоном без всякого повышения и понижения, но в то же время разумно и умеренно повышать и понижать голос, где это нужно. «В вопрошениях, в восклицаниях и в дру   гих сильных фигурах оный возносить с некоторым отрывом и стремлением. В истолковании и нежных фигурах должно говорить ровнее и несколько пониже; радостную, высокую — великолепным и гордым, сердитую произносить гневным тоном».Ломоносов рекомендует использовать (но ограниченно и к месту) для выразительности речи жестикуляцию и мимику, ибо передача мысли, по его мнению, может происходить частично не только через слова, но и через «разные движения очей, лица, рук и прочих частей тела». Поэтому, когда выступающий пользуется «обыкновенными словами, не отражающими страстей человеческих», необходимо стоять прямо, без лишних движений, когда же он «что-то доказывает сильными доводами» и речь свою украшает «стремительными и нежными фигурами», тогда оправданны движения «руками, очами, головою, плечьми». Перед почтенной публикой следует выступать умеренно (как в жестикуляции, так и в самой речи), «особливо не должно много руками размахивать, но лучше стоять прямо, тихо и благочинно». Темп речи В работах Коменского, Руссо, Песталоцци мы находим отдельные указания на необходимость воспитания у детей неторопливого темпа речи. Впервые конкретные советы по этому поводу мы находим у Ломоносова. Он считал необходимым воспитывать речь детей так, чтобы каждый речевой период они произносили отдельно, то есть, окончив один, после него делать паузу. Части речевого периода, разделенные знаками препинания, он считал необходимым «отделять малую переменою голоса и едва чувствительною остановкою». Каждую фразу и звук выговаривать «чисто и ясно и в один дух излишне не захватывать, ибо сие понуждает часто в непристойном месте остановиться или, нескольких складов не договоря, пропустить». Не следует очень спешить в речи или «излишнюю протяжность употреблять, для того что от первого... бывает слушателям невнятно, а от второго скучно». Письменная речь Письменную, то есть «зримую» речь Радищев считал наиболее близкой к устной — «оба эти вида речи есть виды словесной речи. Другие органы чувств не могут обеспечить столь совершенное овладение речью». Буквы он называл «произвольно начертанными знаками», которые обозначают звуки, нами произносимые, или слова. Он считал, что вообще в начале развития языка было начертание образов зримого, зримых изображений, которые заменяли звучную речь, затем эта живопись родила и иероглифы, и уже гораздо позже — буквы. В свое время уже Коменский указывал на необходимость подготовительной работы по обучению маленьких детей письменной речи в виде обязательных занятий по рисованию и письму. На четвертом-пятом году жизни ребенка, по его мнению, следует предлагать ему мел, чтобы он ставил точки, проводил линии, кресты, круги. Обучать его этому следует в виде игры или развлечения, так он постепенно приучится держать мел, а затем писать и буквы. Оригинальный метод обучения письменной речи (звуковой аналитико-синтетический метод) предложил К.Д. Ушинский Достоинство этого метода, как считал его автор, в том, что он чрезвычайно рационален, учит сначала детей различать звуки, а потом изображать их, что он переходит со строгой последовательностью от легкого к трудному, развивает в детях внимание, дает им возможность самостоятельных действий с первых же занятий. Метод обучения письму, предложенный Ушинским, содержит следующие задачи:
В результате систематических и длительных упражнений процесс чтения и письма у ребенка, по мнению Ушинского, будет терять характер сознательности, приобретет «характер полусознательного или вовсе бессознательного рефлекса». Правильность речи детей и возможные ее недостатки Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную громкость, умеренность и уместность использования жестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении. «Ребенок, — писал Ж.Ж. Руссо, — должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффектации, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным». Красота речи, по мнению М.В. Ломоносова, заключается «в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного». Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и «от обхождения с людьми, которые говорят чисто». Чистому «штилю» способствует прилежное изучение правил грамматики. Великолепию слова способствует «выбирание из книг хороших речений, пословий и пословиц». Силе слова помогает «старание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка знают и наблюдают». «Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей». В разной степени в анализируемых нами литературных источниках авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский, например, обращает внимание на возможные задержки формирования правильной речи у некоторых детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясности произношения. Ж.Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные задержки речевого развития у детей, видит их причину в «той стремительности, с которой учат говорить прежде времени детей». А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им говорят взрослые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят сказать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у них «нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить». Руссо, впадая в крайность, утверждал в связи с этим противоестественность раннего обучения речи детей. И потому считал, что поспешность взрослых в обучении детей («как будто боятся, что дети не научатся говорить сами собой») может вести к задержке речевого развития. В его представлении безрассудная торопливость в этом производит действие, совершенно обратное тому, которого добиваются, а именно: дети начинают говорить позднее и менее внятно. Дескать, излишняя предупредительность к тому, что дети должны сказать, избавляет их от необходимости отчетливо произносить, и они едва удостаиваются открыть рот. Поэтому многие из них на всю жизнь могут сохранить недостаток произношения и невнятный выговор. Несмотря на некоторую путаницу в объяснении раннего обучения речи детей как причины задержки речевого развития, Руссо тем не менее верно замечает, что задержка речи у детей отражается впоследствии и на ясности их произношения. «Дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие». Руссо также верно подмечает, что причиной позднего развития речи у детей может быть неразвитость («неуклюжесть») их органов речи. «Их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили — напротив, они потому и начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом». Согласно своей точке зрения на природосообразность развития детской речи, он соответственно рекомендовал неторопливое и самостоятельное развитие речи ребенка на лоне сельской жизни. «Воспитанные в деревне, среди сельской простоты дети приобретут более звонкий голос, они не усвоят невнятного лепетания городских детей», — писал он. И далее: «Не следует ребенка торопить, чтобы он говорил, он и сам научится хорошо говорить по мере того, как будет чувствовать полезность этого». В отличие от Руссо И. Г. Песталоцци наоборот считал необходимым и обязательным раннее обучение детей правильной речи, говорил о необходимости «не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию». Причиной недостатков детской речи К.Д. Ушинский называл слабое развитие внимания у ребенка, отчего может быть «речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох». Другой причиной неправильной речи ребенка, по его мнению, может являться то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он еще не вырос до этого языка, и потому «множество слов, употребляемых ребенком, еще не сделалось его духовным достоянием». К числу недостатков детской речи великие педагоги, как указывалось выше, относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использования выразительных средств, а также «излишне гладкое пустоговорение». В связи с этим настоятельно подчеркивается значимость воспитания у детей содержательности речи и разумного пользования ею. «Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше, молчать», — писал Коменский. И предупреждал, что учить ребенка «только умению говорить и не учить вместе с тем понимать — это значит не усовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное, поверхностное украшение». Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставлять возможность и свободу больше лепетать, говорить. Но когда они уже научатся говорить, будет весьма полезно научить их также и молчать. «Кто думает, что молчание — дело ничтожное, тот неразумен». Дети должны приучаться не болтать постоянно, не выбалтывать всего, что попадется на язык, а разумно молчать, когда того требует дело или окружающая обстановка. Ж.Ж. Руссо, осуждая пустоговорение, излишнюю болтовню, писал, что «дар речи дан людям не для того, чтобы они пользовались им не лучше, чем животные своими криками. Мы опускаемся ниже животных, когда говорим для того, чтобы ничего не сказать». В.Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности. К.Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с детской болтливостью. «Всякие упражнения речи, — писал он, — не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее». В целях воспитания правильной во всех отношениях устной речи детей Ушинский рекомендовал выделять в каждом классе ежедневно 10— 15 минут, чтобы приучить детей «к особенно ясному, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо небольших, вполне ими сознанных фраз; причем должно наблюдать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффектировано». Тогда ученики привыкнут к ясному слогораздельному произношению фраз, и учителю не придется бороться с дурным произношением детей, «которое по большей части является причиной и дурного правописания». В конкретные, обязательные задачи наставника Ушинский включал необходимость исправления недостатков детской речи, пополнение словарного запаса ребенка и обучение его грамматически правильной речи. Роль упражнений в воспитании правильной речи у детей В работах прогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необходимости определенной системы обучения детей правильной речи. В основе формирования такой речи должны лежать последовательно усложняемые и систематические упражнения. «Пока дети еще учатся говорить, им нужно предоставить свободу говорить и возможно больше лепетать» (Коменский). Руссо, очарованный идиллией неторопливой сельской жизни, тоже за систему специального обучения речи детей, но он лишь против торопливости в этом обучении. Песталоцци считал необходимым для ребенка «тысячекратное повторение всех главных частей речи», что делает их ясным для ребенка, «а применение — привычным». Он считал, что тренировка навыков правильной речи облегчает ребенку развитие способности к речи, а это недостижимо, если он предоставлен только самому себе. Поэтому необходимо всеми средствами педагогического искусства содействовать в развитии способности ребенка к речи «посредством последовательных рядов примеров, психологически и мнемонически способствующих образованию ребенка. Благодаря частому повторению этих примеров, они бессознательно для ребенка, почти механически внедряются в сознание и приучают ребенка к применению каждой части речи во всем объеме и значении. Практически усвоив этим безыскусным путем свой родной язык и бегло овладев речью, дети в состоянии соблюдать все грамматические правила и соответствующую чистоту произношения». К.Д. Ушинский считал, что развитие речи может осуществляться только в деятельности, только в упражнениях, которые должны отвечать следующим требованиям: они должны быть по возможности самостоятельными, систематическими, логическими, быть устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным. Развитие речи (устной и письменной) Ушинский рассматривал как формирование навыка. «В каждом слове, которое мы произносим, 100 в каждом движении руки при письме... есть непременно своя доля навыка, доля рефлекса, более или менее укоренившегося». Для прочности навыка, по его мнению, требуется время, терпение, затраты усилий, постепенность и последовательность, как требуются они «для возрастания семени, посаженного в землю». Воспитатель, который торопится с укреплением навыков, или одновременно воспитывает много привычек и навыков, предупреждал он, рискует вовсе не укрепить их и даже разрушить. В то время как воспитание хотя бы одной твердой привычки или навыка проложит дорогу к установлению и других однородных. Ушинскому принадлежат интересные мысли о перевоспитании уже приобретенного ребенком неправильного навыка, что требует большей затраты времени, обдуманности и терпения со стороны воспитателя. Неправильный навык, по мнению Ушинского, может искореняться в результате либо изменения условий, которые его породили, либо заменяться другим, противоположным навыком. При этом следует «вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий». Представляется важным и вопрос, который ставит Ушинский: следует ли воспитаннику объяснять пользу или вред той или иной его привычки или только требовать от него исполнения тех правил, которые нужны для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинского, должен решаться различно в зависимости от возраста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вредность привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением воспитателю». Задании дли самостоятельной работы 1.Подтвердите примерами по каждому из разделов своеобразие взглядов мыслителей и педагогов Западной Европы и России XVII — XIX вв. на формирование правильной речи у детей.
Литература
10.Ушинский К.Д. Собрание сочинений в одиннадцати томах. — М.; Л., 1949. 11.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах/ Под ред. проф. А.И. Пискунова и др. — М., 1974. |