История логопедии. Селиверстов. Селиверстов В. И
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
Раздел 3 МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ КАК ОТРАСЛИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (хрестоматийные тексты работ разных авторов) Профиль подготовки специалиста логопеда До Великой Октябрьской социалистической революции логопедическая помощь была делом частной инициативы. Массовой государственной помощи ни для детей, ни для взрослых не существовало. Государственная власть не нашла нужным вести организованную борьбу с дефектами речи и не поощряла начинаний отдельных работников просвещения, несмотря на то, что они настойчиво указывали на вред недостатков речи для личной, школьной и общественной жизни человека и на необходимость широкой массовой логопедической помощи. Советская власть с первого же года своего утверждения обратила внимание на этот участок культурно-просветительской работы. Первые мероприятия были направлены на подготовку работников. К 1918— 1919 гг. относится организация Наркомпросом (в лице В.Н. Бонч-Бруевича) цикла лекций по борьбе с недостатками речи для школьно-санитарных врачей и — по инициативе проф. К.Н. Корнилова — краткого курса практической логопедии для дошкольных работников. С установлением высшего дефектологического образования в двух педагогических институтах — в Ленинграде (1920 г.) и в Москве (в 1922 г.), в учебные планы дефектологических отделений были включены специальные курсы логопедии. Каждый студент-дефектолог был обязан усвоить теоретические знания и практические навыки по логопедии. Эти меры диктовались тем обстоятельством, что дефективные дети в большей мере, чем учащиеся массовой школы, страдают недостатками речи, тормозящими овладение грамотой и основами наук. Следовательно, логопедия преподавалась как подсобная дисциплина для дефектологов (сурдопедагогов, олигофренопедагогов и тифлопедагогов); подготовку специалистов-логопедов дефектологический факультет не ста вил своей целью. В связи с такой установкой наш курс логопедии был упрощенным, ориентированным главным образом на грубые нарушения речи, как, например, косноязычие, заикание, алалии, дисграфии, аграмматизмы и т. п. Но логопедическая работа требуется не только в специальных школах для дефективных детей; она нужна и в массовой школе, так как среди школьников имеется значительное число детей с дефектами речи, отражающимися, как правило, в письменной речи и, поэтому, задерживающими успешное прохождение школьной программы. Особенно нужна логопедическая помощь детям дошкольного возраста, когда формирующаяся речь не только легко подвергается нарушениям, но и легче, чем в более позднем возрасте, поддается исправлению, перевоспитанию. Массовая логопедическая помощь нужна также для взрослого населения, сознающего громадное значение здоровой речи для каждого члена социалистического общества. Огромную пользу принесла логопедия во время Великой Отечественной войны; логопеды восстанавливали речь и, путем обучения чтения с губ, компенсировали слух у многих тысяч воинов, потерявших речь, или слух, или то и другое вследствие черепно-мозговых, челюстно-лицевых ранений и воздушных контузий. Всю эту разнообразную логопедическую работу в массовых дошкольных учреждениях, в массовых школах, в кабинетах поликлиник и в госпиталях вели и ведут, в сотрудничестве с врачами, в основном те дефектологи, которые в педагогических институтах им В.И. Ленина в Москве и им. А.И. Герцена в Ленинграде получили специальную подготовку как предметные преподаватели специальных школ для глухонемых, слепых и умственно отсталых. Они ведут логопедическую работу частью в порядке совместительства, частью как основную работу. Встречаясь в этой работе нередко со сложными расстройствами речи, наши дефектологи почувствова ли потребность в расширении и углублении своих логопедических знаний, полученных в педагогическом институте. Недостаточность подготовки ощущалась в особенности в области медицинских дисциплин. В виду того, что существующее в настоящее время число дефектологов далеко недостаточно для охвата всех нуждающихся в логопедической помощи, для повсеместной организации логопедических учреждений различных типов, назрел вопрос о подготовке специальных кадров логопедов как для непосредственной работы по исправлению недостатков речи, так и для ее организации и для руководства ею. Инициативу по подготовке кадров специалистов-логопедов взял на себя Московский Государственный педагогический институт имени В.И. Ленина, открыв в 1946— 1947 учебном году при дефектологическом факультете специальное логопедическое отделение. Перед организаторами этого отделения в первую очередь встал вопрос: каким должен быть профиль будущих специалистов-логопедов? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо решить 3 вопроса:
Рамки статьи позволяют нам ответить на эти вопросы лишь в сжатой форме. На эти вопросы большинство медицинских работников отвечает, что логопедия — медицинская наука, что недостаток речи — болезнь и что страдающий этим недостатком — больной, которого нужно лечить. В самом деле, некоторая часть плохоговорящих нуждается в медицинской помощи: в некоторых случаях требуется, например, оперативное вмешательство (при расщеплении губ и неба, при дефектах строения челюстей и зубов, при разращениях в зеве и носоглотке и т. п.), или медикаментозное или физиотерапевтическое лечение. Однако практический опыт показывает, что после применения медицинских мер (или одновременно с их применением) в громадном большинстве   случаев требуется обязательно специфическая логопедическая (педагогическая) работа и что без нее устранение речевого недостатка не наступит. Участие врача также необходимо во всех случаях глубоких речевых расстройств (например при алалии, афазии, дизартрии и т. д.), для постановки правильного диагноза. В обстановке войны совместная работа врача и логопеда дала блестящие результаты по восстановлению речи после различных ранений. Таким образом, необходимость участия медицинских работников в логопедической работе, т. е. проведение принципа комплексности для нас не подлежит сомнению.Но мы, педагоги, учителя-логопеды, рассматриваем логопедию не столько как медицинскую, сколько как педагогическую науку на следующих основаниях: преобладающее число дефектов речи происходит не от биологических, а от социальных причин, являясь следствием неправильного, запущенного воспитания речи в детском возрасте, в период формирования речи; эти недостатки могут быть устранены лишь путем перевоспитания всей личности плохоговорящего, а не посредством той или иной процедуры. В отдельных же случаях, где требуется применение медицинских мер, полное исправление речевого недостатка, как уже сказано, достигается лишь в том случае, если после лечения (или одновременно с ним) применяются логопедические методы воспитания или перевоспитания речи и личности. По этим соображениям мы считаем в логопедической работе главным и решающим фактором педагогическую работу. Плохоговорящий, в нашем понимании, страдает нарушением речи в ее устной и письменной формах в силу неправильного физического или психического развития, или неправильного воспитания, или же в силу поражения периферического или центрального отделов речевого аппарата и нуждается в воспитании, перевоспитании или восстановлении речи специальными педагогическими приемами. На вопрос: нужно ли плохоговорящего лечить или учить и воспитывать — мы отвечаем: лечить нужно иногда, учить и воспитывать — всегда, и не только речь, но и всю личность логопата. Вот почему подготовка логопеда должна строиться на педагогическом фундаменте. Согласно этой установке, для идейно-политической направленности работы, студент-логопед в первую очередь должен усвоить предметы общественно-политического цикла как то: основы марксизма-ленинизма, политическую экономию, диалектический и исторический материализм и логику. Далее, в общепедагогическую подготовку логопеда должны входить курсы: общей педагогики, истории педагогики, педагогической психологии и школьной гигиены; одним словом — логопед должен усвоить те знания, которыми обладает каждый советский учитель. Видное место отводится специально-медицинским дисциплинам: анатомии, физиологии и патологии центральной нервной системы, общей патологии, психопатологии и невропатологии, отоларингологии, основам психиатрии и физиологии высшей нервной деятельности (учению ак. И.П. Павлова). Все эти дисциплины, разумеется, должны отличаться от соответствующих общих медицинских курсов сильным креном в область речевых аномалий. Знание указанных медицинских дисциплин нужно логопеду не только для понимания условий нормального развития речи и причин разнообразных видов речевых нарушений, но и для контактирования, согласования своей работы с работой врача, для взаимопонимания между логопедом и врачом, необходимого для успеха в борьбе с речевой недостаточностью. Важное значение для изучения личности плохоговорящего мы придаем знанию общей и детской психологии и в особенности психологии развития речи. Центральным предметом, разумеется, являются непосредственные логопедические дисциплины: введение в логопедию, теория логопедии, история логопедии, специальная, дифференцированная методика логопедической работы, клиника слухоречевых расстройств, физиология и патология звуков речи, фонетика и широкая логопедическая практика студентов в учреждениях разных типов (министерств просвещения и здравоохранения). Ввиду того, что логопедам часто приходится иметь дело с детьми, страдающими кроме дефектов речи другими недостатками физического или интеллектуального порядка, в учебный план включен курс «Введение в дефектологию» (т. е. основы сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики). Всего на логопедическом отделении в учебном плане предусмотрено 1347 часов занятий из которых на лекции отводится 388 часов, на практические занятия (в непосредственной связи с лекциями) — 320 часов и на практику в учреждениях — 639 часов. Как предметную специальность, которая в педагогическом высшем учебном заведении обязательна для каждого студента, мы избрали языковедение, имеющее наиболее тесную связь с логопедией, на что в свое время указал академик Л.В. Щерба в следующих словах: «Практикой логопедии должны были бы, конечно, заниматься в первую очередь учителя русского языка». На основании всего изложенного профиль специалиста, сдавшего государственный экзамен на звание логопеда, будет включать в себе следующие 4 предмета: 1) основы марксизма-ленинизма, 2) логопедию, 3) русский язык и 4) русскую литературу. Мы не сомневаемся в том, что студент, усвоивший перечисленные выше дисциплины, будет в состоянии не только с успехом вести непосредственную логопедическую работу, но и руководить логопедическими учреждениями и, что особенно важно и нужно, двигать вперед — теоретически и методически — советскую логопедическую науку. Перед логопедами открывается широкое поле многогранной деятельности. С каждым годом все больше и больше осознается важность и эффективность логопедической работы. Особенно среди учителей начальной и средней школы ощущается потребность в логопедической помощи, как средства борьбы со школьной неуспеваемостью. Ученые записки МГПИ. М., 1950. Т. LXI. С. 151-155. Д.И. Азбукин Значение медицинских курсов в профессиональной подготовке студентов дефектодогов В педагогических институтах преподавание физико-математических, естественных, исторических, лингвистических и др. наук носит еще иногда университетский характер, бывает лишено большой профессионально-педагогической направленности. Создание этой последней в таких случаях полностью возлагается на педагогические и методические курсы. Такое положение вещей, однако, начинает встречаться меньше и реже, и профессионально-педагогическая направленность все более и более становится свойственной тем дисциплинам, которые раньше ее или совсем не имели, или имели в недостаточной степени Преподавание неврологии, общей патологии и психопатологии на дефектологических факультетах педагогических институтов, хотя всегда не лишено было профессионально-педагогической направленности, однако ранее этой направленностью в достаточной мере не отличалось. За последний год эта направленность в этих курсах, смежных со специальной педагогикой, значительно усилилась, но все еще нуждается в расширении и углублении. Высказывается опасение, будто бы акцентирование профессионально-педагогической направленности может неблагоприятно отразиться на полноте изложения медицинских дисциплин на дефектологических факультетах. С точки зрения профессионально-педагогической направленности не все главы и разделы неврологии, общей патологии и детской психопатологии являются одинаково нужными. Бесспорно, особенно в области общей патологии, одни главы и разделы являются почти лишними для студентов-дефектологов и потому, что не имеют прямого отношения к будущей их преподавательской деятельности и потому, что не являются необходимой предпосылкой для усвоения других, позднее излагаемых курсов. Другие главы и разделы требуют особого изложения, нужного для педагогов-дефектологов. Нет никакой беды в том, что курс общей патологии для дефектологов утратит некоторую часть своей обычной, свойственной преподаванию на медицинских факультетах полноты, так как дефектологам нужен не идентичный с медицинским факультетом курс и не краткий популяризированный курс общей патологии, преподаваемый в медицинских техникумах, а совершенно особый курс, который с полным правом можно было бы назвать педагогической общей патологией. Следовательно, если курс общей патологии с внедрением в него профессионально-педагогической направленности и потеряет несколько в своей обычной и традиционной полноте, то, несомненно, он значительно выиграет в своей специфике, своем своеобразии, в своей новизне как курс педагогической общей патологии. Научный же уровень курса от этого ни в малейшей степени пострадать не может, а это, конечно, самое главное. Что же должно содержаться в курсе общей патологии на дефектологических факультетах для того, чтобы курс с полным правом мог называться «педагогическим». Поскольку глухота, слепота и слабоумие часто являются последствием менингококкового церебро-спинального менингита и др. мозговых болезней, студенты и педагоги — дефектологи должны ясно понимать, что такое болезнь, в чем ее сущность, каково ее распознавание и предсказание при ней. Педагогический курс общей патологии поэтому должен давать ясное определение болезни на диалектико-материалистической основе. Касаясь учения о причинах болезней, надо глубоко освещать современное советское учение о наследственности в духе мичуринских принципов и отмечать резко преобладающую роль среды в происхождении глухоты, слепоты, слабоумия. Из внешних факторов болезней нуждаются в подробном изложении только те, с которыми приходится встречаться студенту и педагогу — дефектологу: роль микробных и вирусных инфекций, физических травм и отравлений. Нет никакой надобности излагать значение термических факторов, электричества, атмосферного давления и т. п. Из патологических процессов в тканях студенту и педагогу—дефектологу существенно знать, причем на примерах близких к его специальности, о процессах атрофии, дистрофии, перерождения. Однако, излагать это надо без больших подробностей расстройств белкового, жирового, углеводного и минерального обмена. Касаясь в курсе общей патологии опухолей и новообразований, нет надобности говорить о тех опухолях, с которыми студенту и педагогу—дефектологу не приходится встречаться, напр. о раке; достаточно упомянуть только о глиомах, с которыми каждый дефектолог должен быть хорошо знаком. Главы о местном расстройстве кровообращения, о воспалении, невосприимчивости, иммунитете, о повышенной чувствительности (аллергии) не требуют изменений и сокращений. Глава об отеке и водянке требует даже расширения сведениями о набухании — одной из форм реакции мозга на травму при травматических энцефалопатиях. При изложении патологии органов и систем тела нет нужды останавливаться на патологии пищеварения, мочевыделения. Целесообразно только подробно остановиться на патологии дыхания и желез внутренней секреции и совсем немного — на патологии кровообращения и обмена веществ. Но, конечно, необходимо в курсе общей патологии вклинивать патологию таких органов, как нос, горло, ухо. Если курс общей патологии, даже в слишком медицинизированном своем виде, хорошо слушается и им не отягощаются, то насколько больше этот курс будет увлекать студентов и педагогов—дефектологов, если этот курс будет максимально педагогизирован, когда в нем каждое слово будет нужно педагогу, и это тем более, чем выше будет общий научный уровень курса. Еще в большей степени, чем общая патология, может и должна стать педагогической неврология. Для этого в курсе, преподаваемом студентам-дефектологам за счет некоторого сокращения основ морфологии ЦНС, — должны быть значительно усилены основы физиологии; в частности — физиологии высшей нервной деятельности, с учетом особого значения для высшей нервной деятельности нейрональных связей и 2-й сигнальной системы. Также должны быть усилены основы патологии центральной нервной системы, они должны перестать быть только «элементами». Более того, само расположение неврологического материала должно исходить из патологических синдромов центральной нервной системы. Для того чтобы неврология была педагогической, для того чтобы знаниями ее могли постоянно и каждодневно пользоваться учителя-дефектологи при изучении детей, при дифференцировании детского состава, центр тяжести изложения такой педагогической неврологии должен сводиться к изложению невропатологических синдромов, к освещению их с анатомо-физиологической точки зрения последовательно в духе учения академика И.П. Павлова. Другими словами, педагогическая неврология должна представлять собой «невропатологические синдромы у детей». Студенты и учителя—дефектологи должны четко представлять нужные для них, повторяю, только нужные для них, а не все наблюдающиеся синдромы:
При изложении невропатологических синдромов у детей всюду и везде, где только можно, должна освещаться проблема компенсаторно-восстановительных процессов. При освещении столь необходимой для учителей-дефектологов проблемы компенсаторно-восстановительных процессов необходимо останавливаться и на принципе системной локализации, и на роли правого полушария, и на недавно установленных факторах наличия второй коры, и на недавно установленных фактах наличия в каждом слое коры особых эффекторных волокон, устанавливающих связь между всеми слоями коры. Психопатология более чем какая-либо другая медицинская дисциплина, преподаваемая на дефектологическом факультете, вооружает студентов и учителей-дефектологов знанием, необходимым в практической педагогической деятельности. Однако, это было, безусловно, в недостаточной степени. Психология детского возраста оформилась в самостоятельную дисциплину и оторвалась от психопатологии взрослых около 50 лет назад. Но это оформление стало более законченным и более специфичным только около 20 лет. Поэтому в первые годы преподавания детской психопатологии на дефектологических факультетах эта дисциплина мало чем отличалась от психопатологии взрослых. Эта последняя, как известно, существенно отличается от детской психопатологии уже тем, что в ней много уделяется внимания психологическим расстройствам, которые не играют роли в детском возрасте, например: психозам обратного развития или инволюционным; психозам при опухолях мозга, наркоманическим психозам; прогрессивному параличу и др. Последние годы на дефектологических факультетах преподается подлинная психопатология детского возраста. Но в ней еще, во-первых, недостаточно оттеняется школьный возраст и, во-вторых, содержатся материалы, которые не являются насущно нужным для учителей-дефектологов. Подобно тому, как для всех учителей недостаточно знать детскую психологию, а необходимо, кроме того и при том в большей мере, знать педагогическую психологию, точно так же для учителей-дефектологов необходимо знать не только детскую психопатологию, но и особенно педагогическую психопатологию. Когда около года тому назад в педагогических институтах стал во весь рост лозунг — как можно больше добиваться педагогической направленности при преподавании каждой научной дисциплины, — кафедра психопатологии дефектологического факультета МГПИ им В.И. Ленина сделала попытку более решительного превращения курса психопатологии детского возраста в курс педагогической психопатологии на основе учения акад. И.П. Павлова. Но сделано еще недостаточно, в дальнейшем усилия в этом направлении должны быть еще большими. В дальнейшем преподавание педагогической психопатологии должно стремиться к тому, чтобы студентам не предлагалось никакого лишнего материала, незначимого или малозначимого для учителей спецшкол. В частности, студентов-дефектологов необходимо только самым кратким образом знакомить с острыми формами психических заболеваний, которые протекают обычно в больничных условиях и бывают малодоступны студентам-дефектологам для наблюдений. Об этих острых формах и периодах болезни нужно давать сведения только постольку, поскольку это бывает нужно для понимания состояния детей тогда, когда они предстанут вплотную перед учителями спецшкол. Точно так же должно уделяться небольшое место для глав, посвященных лечению тех или иных расстройств, главным образом тогда, когда это лечение должно осуществляться не в спецшколе. Все болезни в педагогической психопатологии должны излагаться так, чтобы каждому студенту, как сурдисту так и олигофренисту, было предельно ясно, почему и в каком отношении ему необходимы те или иные сведения о той или иной болезни. Вот несколько примеров. Так, при изучении шизофрении все студенты обращают особое внимание на многообразные расстройства речи у шизофренов, знакомство с которыми обязательно для каждого логопеда; студенты-олигофренисты кроме того обращают внимание на особенности шизофренической псевдодеменции или подлинной деменции. При изучении эпилепсии все студенты обращают внимание на причины и сущность амнестической афазии; студенты-олигофренисты кроме того — на особенности эпилептической псевдодеменции и подлинной эпилептической деменции, а также на полюсные особенности изменений характера у эпилептиков. При изучении вирусного эпидемического энцефалита все студенты обращают внимание на природу смазанной и гнусавой речи при этом заболевании, студенты-олигофренисты кроме того — на сущность псевдодеменции. При изучении различных форм неврозов все студенты обращают внимание на психогенный мутизм, психогенное речевое истощение, психогенное заикание и др. психогенные расстройства речи; студенты же олигофренисты — на то, как интеллектуальная недостаточность бывает иногда психогенным фактором, обусловливающим возникновение той или иной формы невроза у детей, страдающих интеллектуальной недостаточностью. Изучение различных болезней носит не статический, а динамический характер, изучается движение заболеваний, изучаются этапы и результаты восстановительно-компенсаторных процессов. При изучении той или иной болезни всегда выясняются школьные возможности и перспективы детей, перенесших тяжелые мозговые заболевания, причем обязательно в свете положительных изменений под влиянием восстановительно-компенсаторных процессов. Кроме сказанного, надо отметить, что ознакомление с методикой психопатологического изучения детей чрезвычайно помогает студентам овладеть методиками изучения учеников своего класса. Ученые записки МГПИ. — 1950 — Т. LXL, С. 157-162. |