Доклад. Семинара Первые шаги в науке исследовательская работа молодого учёного
 Скачать 2.65 Mb.
|
|
Психологические науки Бочковская Ирина Александровна Аспирантка кафедры общей психологии и психологии труда Специальность: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии Научный руководитель: д. псих. н., профессор Ефремова Г.И. Анализ внедрения системы инклюзивного образования в АнглииАннотация. В статье раскрываются актуальные проблемы социальной интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в Великобритании, рассматривается история британской образовательной политики со второй половины ХХ века до настоящего времени, в частности, вопросы включения детей с особыми нуждами в условия общеобразовательных школ, проводится анализ внедрения системы инклюзивного образования в Англии. Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзия, интеграция, система специального образования. Обеспечение права на образование становится одним из ключевых условий интеграции людей с особыми нуждами в общество. Во всем мире системы образования сталкиваются с проблемами, связанными с обеспечением эффективного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих особые образовательные потребности. С учетом наличия этих проблем, растет интерес к идее и практике инклюзивного образования. Англия в этом отношении не исключение. Либеральные реформы системы образовани Англии.В истории британской образовательной политики второй половины ХХ века можно проследить явную или скрытую борьбу двух основных тенденцией – демократической и элитарной. Сторонники первой (чаще всего лейбористы) выступали за единую общеобразовательную среднюю школу, а приверженцы второй (чаще всего консерваторы) отстаивали идею специализации внутри среднего образования. Правда, следует отметить, что на практике неоднократно имели место существенные отклонения от этих базовых политических установок, связанные с колебаниями общественного мнения, к которому политики вынуждены были прислушиваться в погоне за голосами избирателей. Система разделения школ на три типа – элитарные (так называемые "грамматические"), технические и общеобразовательные (так называемые "современные") школы – была разработана в период Второй мировой войны коалиционным правительством, где ключевые посты занимали консерваторы, имевшие тогда большинство в парламенте. А внедряться в жизнь она стала сразу после войны, уже при правлении лейбористов. Эта система просуществовала почти без изменений до середины 60-годов, когда лейбористское же правительство инициировала отход от нее. Но завершение перехода к единой средней школе падает опять на период, когда у власти находились консерваторы, а министерство образования возглавляла Маргарет Тэтчер. Вновь пришедшее к власти в 1979 правительство консерваторов ("новые правые") попыталось затормозить демократические и эгалитарные тенденции; при этом они осознавали, что полностью отойти от единой школы уже не удастся. Реформа образования шла в общем русле либеральных реформ государственного и частного сектора Британии. Она сводилась к нескольким основным положениям: принцип «принадлежности» к школе по месту проживания ликвидировался; родителям предоставлялось право самим выбирать школу для своего ребенка; вместе с этим правом выбора предоставлялся ваучер на определенную сумму, которую получала школа после того, как ребенок в нее поступал учиться; детям с особыми потребностями предоставлялось по ваучеру большая сумма денег, чем обычным детям; школы ставились в условия естественной конкуренции за учеников, выигрывали те, кто привлекал больше детей [1]. Власти стремились деконструировать существующую систему изнутри путем поощрения (особенно в старших классах) дифференциации учеников по способностям (успеваемости). Этому способствовали и соответствующие настроения в обществе. Характерно, что даже лейбористы слабо противостояли такому развитию ситуации из-за опасения потерять голоса избирателей. Весьма показателен и тот факт, что многие школы в те годы убрали из своих названий слово "общеобразовательная". Под лозунгом борьбы за качество знаний, правительство рекомендовало введение системы рейтинга школ по результатам единых общенациональных экзаменов. А предоставление родителям возможности выбирать школу для своих детей, по сути, вернуло школам прежнее право отбирать себе учащихся по конкурсу. В результате рейтингования появилась верхушка престижных школ, которые были обеспечены более «способными» учениками. Большой наплыв желающих позволял отбирать таким школам учащихся по выгодным критериям, не испытывая недостатка в численности учеников. Естественно, что дети из обеспеченных семей в этих условиях получали существенное преимущество перед выходцами их низов – то есть отбор производился как по формальным (успеваемость), так и неформальным (социальному происхождению) критериям. С другой стороны, появлялось все больше школ, которых конкуренция вытесняла «вниз» рейтинга и которым доставались самые неблагополучные ученики. Такое расслоение школ закреплялось и не давало уже низкорейтинговым школам улучшить свое положение. Стоит также отметить, что переход на единую систему школьного обучения в Великобритании так и не был доведен до конца. Например, в Бирмингеме – втором по величине городе Великобритании – грамматические школы продолжали действовать по-прежнему. Более того, теперь они оказались в числе наиболее престижных. Произошла дифференциация школ и по признаку их территориального положения: в богатых пригородах школы процветали, а в бедных и иммигрантских районах они влачили жалкое существование. Соответственно происходило и перераспределение учащихся. Когда школу закрывали (а закрывали чаще всего не престижные школы), соседние школы всеми силами пытались отвести от себя нежелательный для них контингент учащихся. Несмотря на неоднозначность ваучеризации в дискуссиях об эффективности этого механизма, она оказалась мощным рычагом развития инклюзивного образования в Великобритании. Родители детей с особыми нуждами в целях развития ребенка получали дополнительные средства (ваучерные), которыми должны были распорядиться тем же образом, что и основным ваучером. Школы, которые были поставлены в ситуацию заинтересованности в привлечении дополнительных средств от родителей, стали активно развивать программы инклюзивного образования. После прихода к власти лейбористской партии в 1997 году, официальная образовательная политика почти не претерпела изменений по сравнению с той, которая проводилась до этого консерваторами. Основным фактором, препятствующим активизации обучения, считалась неоднородность состава учащихся, а решение этой проблемы виделось в разделении на потоки по способностям. Кстати, к тому времени уже очень широко распространилась практика исходного комплектования классов в соответствии с теми или иными характеристиками учащихся. Так, дети с проблемным поведением обычно собирались в один класс. Отметим, что такая практика была противозаконной, так как Закон об образовании 1996 года предполагал совместное обучение всех детей и запрещал наклеивать дискриминирующие ярлыки [2]. Интеграция и инклюзия в Великобритании. Фрагментация сферы образования на общее образование и коррекционное непродуктивна и обременительна для всех стан. Почему на практике "интеграцию" и "инклюзию" так часто разводят? Это упрощает ситуацию и на первых порах действительно несколько облегчает задачу. Но в дальнейшем такой подход тормозит понимание проблемы и ее решение. Современные теоретики часто пытаются представить свои взгляды как совершенно новые и революционные, как открытие, которое полностью порывает с порочной практикой предшествующих эпох. В подобной игре подмена одних понятий другими часто служит лишь способом сохранить статус-кво. Современные дебаты, касающиеся образовательной политики, проходят на фоне нарастающего сопротивления попыткам интеграции внутри самой системы образования и на фоне общего усиления социального неравенства. На протяжении последних двух десятилетий ХХ века эти негативные тенденции постоянно усиливались [4] (Harrower JK, 1999). Правящие круги это осознавали. Поэтому при правительстве была создана специальная комиссия по вопросам дискриминации. Но как только дебаты переходят в сферу образования, понятие "инклюзия" сразу теряет свое глобальное звучание и превращается в частный вопрос организации учебного процесса. Даже те слова, которые при этом используются, уводят от подлинного понимания сущности проблем. Например, говорят об "особых образовательных нуждах" или о "детях, испытывающих трудности в обучении". На самом деле следует говорить о барьерах на пути к учебе и полноценному участию в жизни общества. В первом случае источник проблемы видится в самом ученике. Во втором проблемой становится социальная среда, сформированная таким образом, что она не способствует, а только мешает индивиду проявить и развить свои способности. В этом случае, процесс устранения или минимизации барьеров к полноценной инклюзии предполагает всесторонний анализ ситуации, мобилизацию материальных и людских ресурсов на всех уровнях функционирования системы. Движение в сторону интегрированных школ означало, что специальные школы рассматривались как все менее подходящее место для пребывания специалистов. Правительство Великобритании взяло официальный курс в сторону интеграции, что нашло выражение в Законе о детях 1981 г. Согласно этому документу, дети с особыми нуждами должны были обучаться в обычных школах при соблюдении следующих базовых принципов: 1) ребенок получает всю необходимую помощь, 2) изменения, внесенные обучением детей с особыми нуждами не ухудшат образование остальных детей, 3) родителям оказывается всяческая поддержка, 4) нововведения должны быть реализованы при «эффективном расходовании ресурсов» [5]. Реализация этих принципов сделала возможным введение смешанной модели обеспечения образовательных нужд; в ней продолжали существовать специальные школы, наряду с которыми повышалась интеграционная способность общеобразовательных школ. Они также позволили, несмотря на многочисленные законодательные изменения, существовать и специальному образованию. Нынешние условия для нахождения детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе таковы: 1) родители имеют поддержку со стороны школьных специалистов, 2) пребывание детей с особыми нуждами не препятствует образованию остальных детей. Движение в сторону более интенсивного обучения детей с особыми нуждами в обычных школах подкреплялось разработкой целого спектра форм интеграции; была разработана т.н. «шкала интенсивности инклюзии». Шкала интенсивности инклюзии и механизмов интеграции наименее инклюзированный способ обучения специальная школа-интернат специальная школа (дневная) частично-специальная, частично-общеобразовательная специальный класс в общеобразовательной школе частично-специальный класс в рамках обычного класса пребывание в обычном классе с внеклассной поддержкой и с поддержкой в классе пребывание в обычном классе при организованной там поддержке пребыывание в обычном классе наиболее инклюзированный способ обучения 1983 г. (когда закон 1981 г. был введен в действие) до 2001 г. численность детей, находящихся в специальных школах снизилась с 1,87% до 1,3%. Наиболее быстрыми темпами она снижалась в 80-х гг., в 90-е медленнее; на данное время этот показатель составляет около 1,2% Текущая ситуация. Выступления против специального образования, которые росли в период движения за интеграцию, центрировались вокруг понятий стигматизация и обесценивание, которые были тесно связаны со специальными школами, а также вокруг низкого качества работы этих школ. Однако, аргументы за интеграцию не учитывали тех реальных преимуществ, которые давали специальные школы и при всех равных возможностях, приоритет отдавался общеобразовательным школам. С 90-х гг. движение за повышение обеспечения потребностей детей с особыми нуждами в обычных школах больше понималось в терминах инклюзии, чем интеграции. Инклюзия понималась в более широком контексте: как широкое участие «уязвимых граждан» в общественной жизни, а не только как обучение людей с особыми нуждами в общеобразовательных школах. Инклюзия также поднимала проблему прав и изменения всей системы общего образования. Интеграция стала пониматься исключительно как помещение детей в обычные школы без особых «организационных отличий». Т.о., для некоторых людей инклюзия подразумевала социальное принятие и давала чувство принадлежности к общественным учреждениям. Инклюзия представляет собой широкую социальную и политическую ценностную деятельность, которая реализуется в инклюзивном образовании; ее определили как участие в культуре, учебном процессе и сообществах общеобразовательной школы. Однако, существует значительная проблема, которая заключается в том, что трудно понять, как ее реализовать в образовательной политике практике [3]. Даже если инклюзия предполагает учебное и социальное участие в местных школах, остается открытым вопрос, необходимо ли в процессе обучения от детей с особыми нуждами постоянное (или долговременное) пребывание в классе. Некоторые специалисты – убежденные сторонники инклюзии (Centre for the Study of Inclusive Education) настаивают на том, что некоторые дети с особыми образовательными потребностями могут проводить часть времени вне своего класса: «Частичное нахождение вне класса с целью необходимых индивидуальных и групповых занятий – это не сегрегация. Это не перемещение для лечения, это кратковременное мероприятие со специальными целями…» (Thomas & Vaughn, 2004). Этот принцип «выносных занятий» поднимает вопрос: совместима ли такая форма с инклюзивным образованием, если дети остаются в составе классов и школ? Эта уступка показывает взаимосвязь инклюзированного и сепаративного подхода. Есть вопросы и вокруг самого понятия инклюзии. Некоторые отвергают идею, что инклюзия – вопрос местонахождения. Мери Варнок, глава правительственного комитета по интеграции (1978) против принципа образовательной инклюзии: «все дети под одной крышей». Она предпочитает говорить о «вовлечении всех детей в общий образовательный процесс обучения, где бы они обучались наилучшим образом». Эта позиция отражает взгляды учителей, которые учили детей с особыми нуждами. Т.о., по вопросу инклюзии выдвигаются различные и зачастую конфликтные высказывания. Литература: Ainscow M (2010) Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Falmer. Ballard K (Ed.) (1999) Inclusive Education: International Voices on Disability and Justice. London: Falmer Press. Fox S, Farrell P, Davis P (2004) Factors affecting the successful inclusion of pupils with Down’s syndrome in primary schools. British Journal of Special Education 31: 184–191 Harrower JK (1999) Educational inclusion of children with severe disabilities. Journal of Positive Behaviour Interventions 1: 215–230. Ofsted (2008) Educational Inclusion: Guidance for Inspectors and Schools. London: Ofsted. Карпова Юлия Анатольевна Аспирантка кафедры социальной психологии и реабилитации Специальность: 19.00.05 Социальная психология Научный руководитель: д. псих.н., профессор Петрова Е.А. |