ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-МЕТОДИСТОВ ПРИМОРЬЯ ПО УЛУЧШЕНИЮ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ХХ - ХХI ВВ.. ДИПЛОМельникова. Школа педагогики

• Название: Школа педагогики
• Анкор: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-МЕТОДИСТОВ ПРИМОРЬЯ ПО УЛУЧШЕНИЮ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ХХ - ХХI ВВ
• Дата: 02.04.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: ДИПЛОМельникова.docx
• Тип: Документы; #435667
• страница: 5 из 12

2 Развитие методической службы Приморья в 1920 – 2000-е гг. в рамках отечественной системы образования

2.1 Становление советской методической службы в 1920 – е гг.

Методика преподавания истории в советской школе 1920-х годов с современных позиций, отмечает Е.К. Калуцкая, критикуется за чрезмерную идеологизацию, и перестала изучаться как достижение отечественной педагогики и методики.⁷⁷ Поэтому было бы целесообразно рассмотреть основные принципы, заложенные в образовательную систему поисками формы создания новой советской школы. Руководил данным процессом Народный Комиссариат Просвещения (НКП) - орган государственной власти РСФСР, контролировавший образование и определявший новые ориентиры в преподавании школьных предметов, особенно истории, поскольку после Октябрьской революции прежняя методика преподавания, а также старые учебники по истории были признаны непригодными, поскольку в программе РКП(б), принятой на VIII съезде партии в марте 1919 года были провозглашены новые социалистические принципы построения системы народного образования, такие как связь школы с жизнью, установление национального и полового равноправия, обучение на родном языке, отделение от церкви, связь обучения с общественно-производительным трудом, подготавливающей всесторонне развитых членов коммунистического общества, преемственность различных ступеней получения образования.

По Декрету ВЦИК «О единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики», принятому 16 октября 1918, было упразднено разделение школ на начальные, высшие начальные училища, гимназии, реальные училища, ремесленные, технические, коммерческие училища и все другие виды низших и средних школ. ⁷⁸ Первая ступень новой образовательной школьной системы предназначалась для детей от 8 до 13 лет (5-летний курс), вторая - от 13 до 17 лет (4-летний курс). С 17-летнего возраста на базе Единой трудовой школы можно было получить и профессиональное образование.

С. Белоглазова в статье «Советская реформа дальневосточной школы» отмечает, что по решению правительства Дальневосточной республики от 26 августа 1921 г. учебные заведения Приморья передавались на содержание местным органам власти.⁷⁹ В протоколе заседания инструкторской коллегии г. Владивостока от 28 июня 1921 г. было зафиксировано, что «Городской комитет по Народному Образованию координирует деятельность всех городских школ первой, второй и третьей ступени, организует инструктирование школ, издает распоряжения о форме отчетности, учебных планах и т.п.».⁸⁰

В декабре 1922 г., уже после вхождения Дальневосточной республики в состав РСФСР, были созданы губернские, уездные и районные отделы народного образования (губоно, уоно, роно), которые действовали при революционных комитетах (ревкомах) определенной территории. ⁸¹В постановлении Дальревкома «О принципах школьного строительства в Дальневосточной области» была сформулирована задача провести школьную реформу в соответствии с Положением о Единой трудовой школе РСФСР.⁸² В отчете Я.Б. Гамарника указывалось, что к 1924 году в Приморской губернии функционировали 558 школ I ступени (из них 80 корейских) и 27 школ II ступени.⁸³

Новая система преподавания формировалась через внедрение новых форм организации самого педагогического процесса. Так, уже в июле 1918 г. П.Н. Лепешинским на заседании коллегии отдела реформы школы Наркомпроса были представлены позиции отдела в деле организации советской трудовой школы, которые можно считать прообразами первых советских методических служб.⁸⁴ Было установлено, что учебное время в школе продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются все семь дней недели, но два дня могут быть отданы под экскурсии; классное преподавание отменяется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомендательный характер; предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебником; необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы. Экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания в школьном образовании отменялись. Сама же процедура перевода из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Поэтому в развитии школьной системы центральным звеном становится коллегиальный орган самоуправления – Педагогический совет, который и утверждает учебные программы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий. Занятия перестраивались по американскому Дальтон-плану (свобода, самостоятельность, сотрудничество), где при видимом отсутствии деятельности учителя учащиеся как бы самостоятельно овладевали знаниями.⁸⁵

В становлении новой школы особое место отводилось методическому обеспечению новых школьных программ и подготовке квалифицированного учителя. Вот, что писала Н.К. Крупская по этому поводу: «Новые программы, по плану Наркомпроса. должны базироваться на местном материале. Но это требование останется на бумаге, если не будет органа, который проделает работу по собиранию и классификации местного материала... Собирание материала, который можно получить через советские органы, оценка его с педагогической точки зрения, составление необходимых сводок и указаний может быть поручено педвузу. Или возьмем вопрос о производственном плане педагогической работы в районе. Этот план вырабатывается отделами народного образования совместно с Научно-методическим бюро, но ни отделы народного образования, ни Научно-методическое бюро не могут проделывать той предварительной работы но учету состояния дела, которую может проделать педвуз. При такой постановке дела педвузы превратятся в идейные педагогические центры, опираясь на которые получат совсем другое педагогическое значение всякие курсы по переподготовке и надлежащим образом будут обслужены и переподготовка учительства и процессы работы. Педвуз должен быть связан с союзом работников просвещения, с педтехникумами и районными школами и через них вести педагогическую пропаганду, следить за их работой... Педтехникумы, как и педвузы, должны вести переписку с учительством своего района по вопросам педагогическим, стать своего рода педагогическими консультативными бюро, поддерживать особо тесную связь с окончившими техникум, устраивать в своем районе при содействии союза работников просвещения доклады на педагогические темы, вести по указанию отдела народного образования работу по курсам, конференциям и пр... Только создав такую сеть учреждений педагогической пропаганды, можно будет создать того квалифицированного учителя, который нужен для создания новой школы».⁸⁶

В разделе «О подготовке и переподготовке учителя» утверждается, что правильно поставленный образовательный процесс «обеспечит учителю возможность учиться в самом процессе работы. Главсоцвос (Главное управление социального воспитания и политехнического образования детей) выдвинул план опорных районных школ, около которых могло бы группироваться учительство, совместно учиться и проверять свою работу, фиксировать свой педагогический опыт. Важно, чтобы районные школы были связаны с педагогическими техникумами, с педагогическими вузами, с которыми в свою очередь должны быть связаны методические бюро».⁸⁷ Как видим, в становлении советского школьного образования важную роль должна была играть система, обеспечивающая учителя методической помощью и возможностью профессионально расти через транслирование педагогического опыта. В декабре 1927 г. коллегия Наркомпроса РСФСР утвердила Положение об организации методической работы на местах. А создание опорных школ было закреплено в 1929 году «Положением об опорной школе», которые становились центрами методической работы близлежащих школ, способствовали формированию и распространению педагогического опыта.⁸⁸

Чтобы создать такую систему в Приморье была поставлена задача преобразовать в течение 1922-1923 учебного года бывшие учительские семинарии, а их насчитывалось четыре, в курсы для учителей.⁸⁹

На базе средних учебных заведений вводились дополнительные классы для получения учительской профессии. Например, в Никольск-Уссурийской школе 2-й ступени №1 в начале 1923 года на заседании Педагогического совета директор сделал доклад об открытии 8-го педагогического класса, где говорилось, что и родители, и ученицы заинтересованы вместе с аттестатом зрелости получить и «свидетельство на звание учительницы».⁹⁰

Особо остро встал вопрос с учебной и методической школьной литературой. Так, в той же Никольск-Уссурийской школе 2-й ступени №1 на очередном педсовете было зачитано «циркулярное распоряжение заведующим гороно от 11 декабря 1922 г. об использовании свободных часов, образовавшихся от упразднения уроков Закона Божия, для бесед учащихся о фактах из русской революции, отношениях к соседним народам и т.п. Постановили: в виду отсутствия в библиотеке гимназии соответствующей литературы, а также во избежание субъективного толкования со стороны преподавателей при объяснении событий современной жизни, - обратиться в Гороно с просьбой о присылке необходимой литературы по данному вопросу, например об экономичекском состоянии России, ее государственном устройстве».⁹¹

С.Б. Белоглазова пишет, что учебные планы и программы, а также содержание первых советских учебников формировались так, чтобы максимально эффективно влиять на молодое поколение, которое станет строителем нового, социалистического общества. Автор отмечает, что учебники иллюстрировались простыми и выразительными картинками, сопровождались текстами, где была отражена новая политическая реальность. В 1920 году была сделана попытка ввести примерную программу по истории, однако в 1921 г. был введен курс обществоведения с элементами исторического знания. ⁹² В докладе В.А. Игнатьева по Проекту положения о национальных училищах в п. 15 говорилось, что «обучение русской истории в составе старших классов (3-4) желательно выделить из общего числа уроков, распределяемых по классно, поручив преподавание их отдельному лицу из среды учащих данной школы и лицу, специально приглашенному для этой цели».⁹³

В уже упомянутой Никольск-Уссурийской школе 2-й ступени №1 несколько раз в году работали предметные комиссии инспекторов Гороно или Дальоно (общее руководство народным образованием в Дальневосточной области), на основании работы предметных комиссий составлялись отчеты, где характеризовалось преподавание того или иного предмета. Вот, что говорится в докладе предметной комиссии по истории и обществознанию, на основании чего был составлен акт, который был обнародован на Педагогическом совете (педсовете) школы: «Преподавание обществознания не велось за совершенным отсутствием достаточно подготовленных преподавателей».⁹⁴ При ведении уроков истории комиссией были высказаны пожелания, «чтобы при ведении урока больше отводилось места лекционной системе и меньше выспрашиванию учащихся. Предложить учащимся читать больше исторических произведений; при проведении уроков истории должен быть применен экономический подход».⁹⁵

В 1923 году вообще отказались от предметного преподавания и стали работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 года. Поэтому в самих программах, по которым с 1923 года стали учиться школьники Приморья, отсутствовал предметный принцип группировки материала. С.Б. Белоглазова указывает на то, что он группировался в трёх комплексах:

1) «Природа и человек» для школ I ступени (первоначальные сведения об окружающем мире, о природе края, географии России и других стран; элементарные знания по анатомии, химии и физике;

2) «Труд» (сведения о трудовой деятельности людей, о хозяйстве края, РСФСР и других стран;

3) «Общество» (обществоведческие знания, куда входили и сведения об истории родного края, страны и мира.

Для школ II ступени комплексы преподавались в более глубоком и политизированном виде.

Поэтому новые учебные программы по обществоведению состояли не только из основ учения о диктатуре пролетариата, но и из разделов русской истории и истории Запада. Главным принципом структурирования урока и учебного материала к нему являлся принцип «увязывания с жизнью», т. е. учебные материалы подбирались так, чтобы «иллюстрировать практическую деятельность людей», чем они и отличались от прежних, направленных исключительно на развитие формального мышления.⁹⁶

С.Б. Белоглазова приводит тот факт, что в 1926 году в издательстве Далькрайоно были изданы «Новые программы сельской школы 1‑й ступени Дальневосточного края» и «Программы единой трудовой школы II ступени (5, 6, 7, 8 и 9 годы обучения)».⁹⁷

Е.К. Калуцкая утверждает, что исторического образования как таковое заменялось обществоведением, поскольку вместо курса истории предлагалось изучать историю труда и социологию, однако сохранились отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и их марксистским освещением.⁹⁸

В школе I ступени изучение элементарного курса русской истории начиналось с третьего года обучения. На последнем году обучения изучались основы советской Конституции.

В Приложениях Д и Е представлены Программа по истории, а также авторские работы и статьи в специализированных журналах по методике преподавания истории, вышедшие в 1924-1930 гг. Среди них можно выделить работу М.Н. Покровского «Задачи преподавания истории в школе II ступени», вышедшей в методическом журнале «Обществознание в трудовой школе» в 1927 году; Д. Никифорова «Опыт переработки исторической темы», вышедшей в том же журнале в 1929 году и др.⁹⁹

На первой Всесоюзной конференции историков-марксистов, проведенной в конце 1928 - начале 1929 гг. работала методическая секция, где рассматривались методические основы преподавания истории в школе.¹⁰⁰

На базе Никольск-Уссурийского Гороно также работала методическая секция, где «фигурировали картины, статотчеты, рефераты, относящиеся к революционным праздникам, диаграммы революционного движения во Франции, схемы налогов и органов управления СССР, а также крестьянского движения в России, картины, изображающие смычку города с деревней, графики экономических забастовок и проч.».¹⁰¹ Именно там учителя могли ознакомиться с наглядностью по своему предмету, найти литературу для подготовки к уроку, поскольку учебники по истории для разных ступеней образования еще не были написаны.

Е.К. Калуцкая отмечает, что, исходя из сформированных основ организации школьного образования, в том числе и уже вышеупомянутых принципов, сформулированных Н.К. Крупской, учебные программы по истории более были направлены на изучение истории родного края - хозяйственной и культурно-бытовой сторон жизни людей через экскурсии, специально организованные встречи и т.п.¹⁰² Поэтому отечественная история в школах СССР в качестве отдельного предмета до 1933 года не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Школа испытывала дефицит в методической литературе, поэтому основным источником знаний становилось устное слово учителя и самостоятельная работа учащихся. В центр изучения были поставлены трудовая деятельность людей и задача научить школьников добывать знания, опираясь на их творческую самостоятельность, чем не сегодняшние принципы реформирования школьного образования.¹⁰³

В.А. Ракунов проводит параллель реформирования образования после революции с современной его модернизацией: «В первые годы после революции в педагогике шла борьба различных тенденций и направлений. С одной стороны, укреплялись такие прогрессивные тенденции, как сочетание широкого просвещения учащихся с обучением их прочным жизненно необходимым знаниям и навыкам. С другой – находили почву тенденции, шедшие от теории «свободного воспитания», то есть свободы от труда в учении, выполнения определенных заданий, обязательной дисциплины и даже от программ и учебников. Перестройка учебной работы проходила в острой борьбе как с защитниками старой системы обучения, так и с лженоваторами, пытавшимися насаждать методическое прожектерство. Этот опыт крайне интересен не только в содержательном плане для воспроизведения отечественной истории, но и как пример широкого обсуждения проблем, соприкосновения и противоборства различных позиций. Собственно, такая попытка была в процессе модернизации современной образовательной системы России».¹⁰⁴

Исторические сведения сообщались в связи с изучением вопросов современности, такими как происхождение капитализма, развитие рабочего движения на Западе и в России в XIX-XX вв. и т. д. Е.К. Калуцкая отмечает в своем исследовании, что в создаваемой образовательной системе считалось нецелесообразным изучать историю до XIV-XVI вв., так как она содержит малоценные и не достоверные данные.¹⁰⁵ Например, в программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран. Социологические очерки, например, включали такие темы как «Феодализм»; «Город и городская культура»; «Зарождение торгового капитала» и другие. В советской школе идеи немецкого педагога В.А. Лая, автора концепции «Школы действия», переносились на изучение исторического мате­риала под названием трудового метода, где знания добывались в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов. Экскурсии, чтение научно-популярной литерату­ры при подготовке к ним - только таким образом, по мнению новаторов в образовании, школьники могут сформировать исследовательские навыки, а не просто получить знания в готовом виде. Школьники «реконструировали» функционирование различных предприятий прошлого, изучали организацию и технику производства, условия труда рабочих, вы­ясняли связи фабрики с рынком, с жизнью округи, узнавали историю текстильной промышленности. Например, ученики совершали экс­курсию на фабрику, изучали ее план, организацию работ, технику производства. Да­лее они создавали модель фабрики. В ре­зультате учащиеся получали множество новых для них разнообразных сведений, и одновременно приобретали умения чер­тить, решать математические задачи, де­лать зарисовки, проводить химические опыты. Так реализовывался принцип «От действий - к знаниям».

Также на вооружение советских методистов был взят американский метод проектов - решение уча­щимися практической общественно полез­ной учебно-производственной задачи. Дидактический смысл проектов совет­ские авторы видели в том, что они связыва­ли обучение с жизнью, пробуждали интерес к практической деятельности, давали эмоционально-волевую зарядку, развива­ли у школьников активность и самостоя­тельность. Воспитывался навык преодоле­ния трудностей, ученики приучились рабо­тать коллективно.

Методист Б. Всесвятский, положив в основу своей системы основу своей деятельностный подход, сформулировал ос­новной метод обучения, который назвал методом ис­каний, или исследовательский. Он противопоставил ему метод готовых знаний, ос­тавшийся в наследство от старой школы. Метод исканий развивает привычку раз­мышлять, формирует у детей стремление к творческому преобразованию окружаю­щей действительности. Реализация данной технологии предусматривала наличие целевой установки, ко­торая имела конкретную форму, коллективные формы и методы обу­чения, присущие лабораторно-бригадному обучению, способствовали развитию отно­шений сотрудничества и партнерства, учи­тывающего интересы всех участников об­разовательного процесса; постоянное взаимодействие учителя с учащимися, являясь неотъемлемым при­знаком лабораторно-бригадного обучения, преобразовывало их отношения в личностно-равноправные, что обеспечивало диалог в процессе обучения.¹⁰⁶ С этой целью на заседание Владивостокского городского комитете по Народному Образованию от 15 октября 1921 г. было принято Положение о центральном Педагогическом музее (п. 6 Протокола заседания Владивостокского городского комитете по Народному Образованию), созданного в целях равномерного распределения и всестороннего использования всех имеющихся в городских начальных училищах пособий, а также сочинений педагогического характера, которые берутся на учтет музеем. «По одному экземпляру всех видов наглядных пособий …поступает в центральный Педагогический музей, дубликаты по одному в районные. Прочие экземпляры остаются в тех училищах, в которых они оказались, и в случае спроса на эти пособия со стороны других училищ, таковые по ордеру музея выдаются во временное пользование последних. При музее организуется справочная педагогическая картотека и библиотека. При заведующем состоит контрольно-исполнительная комиссия из учителей школ числом не менее трех».¹⁰⁷

Что касается методического сопровождения образования, то оно было вписано в формируемую систему как неотъемлемый ее элемент. Из-за нового административно-территориального деления, которое завершилось лишь к 30 году, требовалось сформировать новую модель управления на всех уровнях власти: центральном, региональном и местном. Как пишет Н.И. Трибунских, «преобразование органов управления на местах шло в соответствии с проводившейся реструктуризацией Народного комиссариата просвещения и на основе выпускавшихся им постановлений, которые, в первую очередь, учитывали нюансы распределения полномочий между структурами разного уровня и разделением выполняемых ими функций».¹⁰⁸ Соответственным образом и определялся облик местных отделов народного образования (ОНО) в регионах, включая Дальневосточный край, а с 1938 года – Приморский край. В 1928 г. ВЦИК И СНК РСФСР приняли положение «О краевых (областных) отделах народного образования»¹⁰⁹, на которые возлагались: общее руководство работой окружных отделов народного образования края (области); управление учреждениями просвещения в крае (области), которые находились в непосредственном ведении краевого (областного) исполнительного комитета; организация деятельности расположенных на территории края (области) заведений и учреждений, непосредственно подчиненных Народному Комиссариату просвещения РСФСР. В круг обязанностей крайОНО входила организация курсов по повышению квалификации учителей. Для разрешения организационных вопросов создавался инспекторский аппарат, поскольку 5 августа 1929 г. ЦК ВКП(б) опубликовал постановление «О руководящих кадрах народного образования», согласно которому следовало подготовить не менее 2500 инспекторов и окружных работников и всерьез расширить организационно-инспекторский отдел Академии коммунистического воспитания.¹¹⁰ Н.И. Трибунских отмечает, что «работа инспекции все же не достигла должного уровня организации и высокой эффективности по многим причинам: из-за недостатка управленческой подготовки, нежелания некоторых инспекторов идти на компромисс с учительством и пользоваться его опытом и т. д. Бесспорное положительное влияние инспекции на состояние образования в регионах несколько сглаживалось противоречием между формирующейся жесткой административно-командной системой и гибкостью методического руководства, каковым могла бы стать инспекция».¹¹¹ Через поэтапное реформирование отделов народного просвещения большая нагрузка ложилась именно на райОНО: в их ведение передавалась вся сеть образовательных учреждений. В 1932 году к структуре краевых и областных ОНО было добавлено особое межведомственное методическое бюро, в функций которого входило «обеспечение необходимого участия в работах ОНО хозяйственных, профессиональных, общественных организаций, фабрично-заводских предприятий, учебных заведений, научных и научно-исследовательских учреждений, а также установление связи и единства осуществляемой на местах в области подготовки кадров учебно-методической работы».¹¹²

К началу 1930-х гг. структура органов управления народным образованием на местах претерпела существенные изменения. В качестве низового звена цепи учреждений выступили районные и городские ОНО, которые сохранили в качестве важной составляющей инспекторский аппарат и подчинялись краевым и областным отделам, реализующим директивы Народного комиссариата просвещения. Инспекторский штат испытывал острую нехватку в высококвалифицированных работниках просвещения, часто его пополняли сами учителя. О.Б. Лынша в своей работе «От учительской семинарии до института» пишет об учительнице Антонине Петровне Котреховой, которую благодаря ее инициативности как школьной учительницы, заметили в районе и назначили инспектором районо Шмаковского района, затем перевели в краевой отдел народного образования, где она возглавила Ленинский отдел народного образования, а затем и гороно Владивостока.¹¹³ Органы народного образования на местах, передовые учителя настойчиво искали новых путей воспитания и обучения. Эти поиски получили яркое воплощение в деятельности опытно-показательных школ. В вышеупомянутой работе О.Б. Лынши отмечается создание на базе Никольск-Уссурийского педтехникума в ноябре 1923 года опытно-показательной школы с четырьмя классами как педагогической лаборатории, где должны были разрабатываться и осуществляться новые методы воспитания, образования и обучения.¹¹⁴ Сами учебные программы для общеобразовательных школ I и II ступени были пересмотрены в 1926 году, где, хотя и остались неизменными как комплексная концепция, так и концепция изучения трудовой деятельности людей как основа изменения жизни, ставшие основой программ 1923 года, однако в новом поколении программ закреплялся обязательный минимум знаний и навыков по предмету история, а также больше отводилось времени для знакомства с историей своего края.¹¹⁵

Как видим, основы методической службы формировались вместе с самой системой образования в Приморье, где в качестве низового звена цепи учреждений выступили районные и городские ОНО, которые сохранили в качестве важной составляющей инспекторский аппарат и подчинялись краевым и областным отделам, реализующим директивы Народного комиссариата просвещения. Основным участником этой системы и целью ее функционирования был учитель, мотивированный специально созданной государственной методической службой, постоянно повышать свой профессиональный уровень, чтобы оптимально соотносить учебные программы с региональными особенностями школьной системы.