ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-МЕТОДИСТОВ ПРИМОРЬЯ ПО УЛУЧШЕНИЮ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ХХ - ХХI ВВ.. ДИПЛОМельникова. Школа педагогики

• Название: Школа педагогики
• Анкор: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-МЕТОДИСТОВ ПРИМОРЬЯ ПО УЛУЧШЕНИЮ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ХХ - ХХI ВВ
• Дата: 02.04.2022
• Размер: 4.06 Mb.
• Имя файла: ДИПЛОМельникова.docx
• Тип: Документы; #435667
• страница: 7 из 12

2.3 Деятельность приморских методистов 1950 – 1984 гг.

Несмотря на тяжелейшие экономические условия восстановительного послевоенного периода, государство расширило масштабы обязательного школьного образования, через всеобщее начальное и семилетнее обучение.

Л.А. Нарядкина считает, что к 1950-м гг. ситуация в сфере образования характеризовалась как «отрыв школы от жизни», поскольку ориентировала школьное образование на высшие учебные заведения, что в период Хрущева рассматривалось как отход от принципов политехнического обучения, целью которого была подготовка молодежи не только к продолжению образования в высшей школе, но и, прежде всего к жизни, к общественно-полезному, производительному труду в народном хозяйстве.¹⁴⁶ Поэтому начиная со второй половины 1950-х гг. проводились реформы в школьном образовании, нацеленные на демократизацию обучения, необходимости его «приземления» к насущным потребностям реальной жизни. Нормативным закреплением начатых преобразований стал «Закон об укреплении связи с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования СССР» 1958 года¹⁴⁷, который вводил обязательное восьмилетнее образование, что потребовало рационализации всей школьной системы, и главного ее звена – методического сопровождения для подготовки преподавательских кадров, преодоления безграмотности и второгодничества, поскольку в 1959 г. 33% населения имело 1–2-классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. – 22%, в 1979 г. – 11%. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. – 50%).¹⁴⁸

Реформы образования второй половины XX в. хотя и происходили «сверху», но их успешная реализация полностью зависела от профессионализма педагогической общественности, где методическая служба занимала центральное место.

В послевоенный период были приняты меры по улучшению организации подготовки учителей. Так, в Приказе Министерства Просвещения РСФСР от 6 декабря 1947 года № 813, на который ссылается Т.В. Плотникова, были определены основные недостатки методической работы: «Существующая постановка методической работы не обеспечивает системного повышения методической квалификации учительства. Неукомплектованность кадрами многих районных педагогических кабинетов и не всегда правильный подбор этих кадров, безучастное отношение к методической работе со стороны ряда заведующих областных (краевых), городских, районных отделов народного образования и институтов усовершенствования учителей, шаблон в работе школьных и кустовых методических объединений и предметных комиссий, – все это вместе взятое привело к тому, что среди учителей понизился интерес к методической работе и нет должной заботы о повышении своей методической грамотности. Руководители школ и инспекторский состав отделов народного образования не ведут учета методической работы учителя, не направляют и не контролируют эту работу».¹⁴⁹

Основные формы повышения квалификации работников народного образования были выработаны Приморским краевым институтом усовершенствования учителей уже в 1952-1953 учебном году: семинары, курсы (в основном летние), совещания, индивидуальные и групповые консультации учителей, научно-практические конференции. Сотрудники ИУУ и лучшие учителя Приморского края выступали с докладами на радио, публиковались в краевых газетах, проводили лекции, открытые занятия. Педагогический опыт лучших учителей-предметников обобщался в брошюрах. Помимо традиционных форм повышения квалификации внедрялись и новые: краткосрочные семинары и практикумы, где оказывалась оперативная, прежде всего, методическая помощь учителям и руководителям школ.¹⁵⁰

В повышении значимости в школьном образовании методической службы, отмечает Т.В. Плотникова, сыграли новые нормативные положения, так, например Распоряжением МП РСФСР от 26 января 1955 года за № 7-м/764, чтобы уменьшить бюрократизацию системы методической службы, вносятся изменения в систему методической работы, где определялось, что посещение лекций, открытых уроков осуществляется по усмотрению самого учителя.¹⁵¹

К середине 1950-х гг. историко-методической наукой был накоплен и теоретически осмыслен значительный материал, относящийся к процессу обучения истории в школе, поэтому именно в эти годы происходит ее оформление как самостоятельной научной педагогической дисциплины, имеющей свой предмет исследования, свои закономерности и принципы, свой научный инструментарий, от чего усложняется и профессия методиста.

Известный методист С.А. Ежова выделила такие направления работы методистов 1950-1970-х гг.:

- вооружение учителя содержанием, адекватным современному уровню науки, и педагогическими средствами обучения, необходимыми для эффективного образования, воспитания и развития подрастающего поколения;

- поиск оптимального соотношения фактов и теорий для создания современного содержания образования, проектирования программ учебных дисциплин;

- поиск и подбор оптимальных методов, форм, приемов и средств обучения;

- выявление потенциала курсов и дисциплин для наиболее эффективного решения задач обучения и воспитания подрастающего поколения;

- раскрытие методических условий успешного решения триединой задачи школы, реализация внутрикурсовых и межпредметных связей.¹⁵²

Активно готовились и выпускались методические пособия, призванные обеспечить грамотное планирование уроков по истории. Среди таких пособий наибольшую популярность приобрели методические пособия Н.В. Андреевской и В. Н. Вернадского «Методика преподавания истории в семилетней школе», вышедшей в Государственном учебно-педагогическом издательстве Министерства Просвещения в 1947 году (Приложение Л), В.Г. Карцова «Методика преподавания истории в начальной школе», выпущенной в 1956 году (Приложение М).

В 1965 году средние школы стали десятилетними, в них восстановилась линейная систему преподавания курса истории, поскольку анализ усвояемости исторического знания в школьном образовании с 1959 по 1964 гг. показал отрицательные результаты из-за снижения интереса к предмету.

Поэтому в 60-70-е годы активизируются исследования в области методики обучения истории в школьном образовании такими учеными как А.А. Вагин, П.В. Гора, Д.Н. Никифоров, П.С. Лейбенгруб, Н.Г. Дайри, Ф.П. Коровкин.¹⁵³ Развитие методики шло от разработки средств и приемов по оказанию методической помощи учителю к поиску эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучение. Повышение теоретического уровня в преподавания истории, активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе привлекло внимание методистов к разработке научно-обоснованной системы методов, приемов и средств, отвечающих целям обучения, содержанию отдельных курсов и обучаемости школьников в разных возрастных гркппах. Наиболее полно приемы обучения описаны А.А. Вагиным «Методическое преподавание истории в средней школе», вышедшей в 1968 году (Приложение М). И опять в основе повышения качества знаний по истории основным звеном должна была стать методическая работа, хотя и имеющая четкую централизованную систему, но опирающуюся на весь опыт профессионального сообщества своей территории, а не только на «сухую» науку.

Центром методической работы школ остались районные и городские методические кабинеты. Они, как и прежде, играли большую роль в организации системы методической работы в общеобразовательных учебных заведениях. Поэтому в каждом РайОНО или ГорОНО работал Методический кабинет для распространения среди учительского состава передового педагогического опыта. В городских и крупных сельских школах работали свои методические объединения или комиссии по отдельным предметам или циклам предметов. Нормативные основы работы методических кабинетов были закреплены в Приказе Министерства РСФСР от 27 мая 1969 года № 134 «О введении типового положения о районном, городском, окружном методическом кабинете», где утверждалось, что такие кабинеты создаются «при соответствующем отделе народного образования» и работает он «по плану, согласованному с институтом усовершенствования учителей и утвержденному соответствующим отделом народного образования».¹⁵⁴ Очень важными положениями были следующие нормы: «При методическом кабинете создается на правах совещательного органа методический совет, в состав которого входят заведующий кабинетом (председатель совета), методисты кабинета, представители отдела народного образования, а также учителя, руководители школ, активно участвующие в методической работе... Методический совет рассматривает планы и итоги работы кабинета, намечает мероприятия по дальнейшему улучшению его деятельности, вносит предложения по совершенствованию педагогического процесса и использованию передового опыта в практике работы школ и других детских учреждений. При методическом кабинете создаются библиотека и фонотека, которые обслуживают работников народного образования необходимой научно-педагогической и методической литературой и звукозаписями».¹⁵⁵

Как видим, законодательно закреплена цепочка взаимосвязанных элементов системы образования, направленных на профессиональное обеспечение методическим сопровождением учительства, где само это учительство включалось в структуру методической службы, что, в конечном счете, получило свое продолжение в назначении Управлениями образования методистов-предметников из самой учительской среды, например, О.Г. Гаврилюк, учитель истории высшей категории гимназии №133, более десятка лет совмещала должность учителя и методиста по предмету история в горОНО, а затем и в Управлении образования г. Уссурийска. Именно такие учителя как О.Г. Гаврилюк становились организаторами деятельности методических объединений по предмету, отвечали за планирование его работы, координируя свою деятельность с методистом по истории в Институте повышения квалификации учителей во Владивостоке и с планами работы методического кабинета, имевшего территориальную принадлежность к Отделу народного просвещения района, города или области. В рамках методических объединений в течение учебного года созывались внутришкольные и районные педсоветы, педагогические совещании или семинары, конференции и педагогические чтения для обсуждения актуальных педагогических и методических вопросов для обсуждения статей педагогических и методических газет и журналов. Координировали работу кустовые и районный методические объединения, которые работали по утвержденному плану. И.В. Пчела приводит в пример Анучинский район, где в тот период времени работал методический кабинет, районное и 4 «кустовых» методических объединений, все педагоги объединялись в секции, каждая из которых заслушивала тематические доклады, анализировала проведенные уроки, знакомилась с документами и т.п.¹⁵⁶

Особая роль принадлежала методическому кабинету, поскольку именно на его базе происходило формирование условий для совершенствования общей культуры и эрудиции педагогически коллективов, роста его преподавательского потенциала. Для этого на базе педагогического (методического) кабинет организовывались читательские конференции и выставки, проводились встреч и т.д. К примеру, как пишет И.В. Пчела, ежемесячно Анучинский районный методический кабинет организовывал семинары, в ходе которых учителя-предметники обменивались опытом, демонстрировали передовые методы преподавания, проводил «открытые» уроки, с их обязательным анализом. Так, в 1949-1950 учебном году прошло более 100 уроков, в 1950-1951 учебном году - более 120 занятий. По итогам семинара учителя высказывали ценные предложения, разбирали методические ошибки, делились опытом.¹⁵⁷

Что, касается Уссурийского районного отдела образования, то в предисловии к описям №1 за 1937-1976 гг. говорится, что районо все эти годы в своем составе имел методический кабинет, который должен был заниматься методической работой и контролем за работой в школах района, но документальной части о его работе не сохранилось в связи с реорганизацией района и отсутствия личной ответственности руководителей райОНО. Однако документы фонда за 1947-1949 гг., 1963-1969 гг., 89-90 гг. поступили на хранение в филиал госархива.¹⁵⁸

Результаты инспекторских проверок и их влияние на образовательный процесс можно проследить по архивным документам отдельных школ.

Так, например, в материалах проверки восьмилетней школы №3 Уссурийского городского отдела народного образования за 1955-1964 гг. говорится, что для повышения профессионального уровня своего педагогического состава необходимо «потребовать от учителей посещать не менее двух уроков в неделю у лучших учителей школы и школ города, держать тесную связь с методистами методкабинета».¹⁵⁹

В данных архивных материалах содержатся и оценки инспектора от горОНО по качеству проведения уроков истории в данной школе: «Мало развита самостоятельная работа учащихся на уроках истории, ее преподает учительница Н.И. Новикова. Нет связи с современностью, отсутствовала и воспитательная сторона при изучении темы о древних героях Греции. Внеклассная работа по предмету не ведется, нет полной успеваемости по предмету».¹⁶⁰Видимо на основании этого отчета были сделаны соответствующие выводы как самим учителем, так и руководством школы, поскольку через год в оценке инспектора преподавания истории прозвучало следующее: «Общее впечатление от уроков истории у т. Световой Н.П. и Новиковой Н.И. хорошее, в своей работе учителя используют все новое и лучшее».¹⁶¹

Можно предположить, что именно по предмету история методическое сопровождение характеризовалось высоким качеством, что, впрочем, и закономерно из-за высокой идеологизации данного предмета и постоянного поиска в научном сообществе с целью создания школьного учебника истории, не пересыщенного фактами, содержащего максимум иллюстративного материала, учитывающего разные возрастные особенности учащихся на разных ступенях образования.

Отделы народного просвещения через методические кабинеты вовлекали учительство в самообразование, мотивировали его на профессиональный рост, от которого зависел и уровень обучаемости учащихся.

Так, в решениях ГорОНО по итогам инспекторских проверок школы-интерната№3 от 19-22 августа 1959 г. можно прочитать следующие выводы: «Методическая работа в школе спланирована, но обсуждаемые вопросы носят теоретический характер, мало связаны с самой практикой работы учителей. Работа методических объединений не направлена на совершенствование методов преподавания, способствующих повышению эффективности уроков».¹⁶² Там же читаем: «Потребовать от преподавателя истории Горяевой (исправлено: Гориной) излагать фактический материал полнее и на основе изложенного учить учащихся самим делать выводы и обобщения. Рациональнее использовать время урока. Продумывать формулировку вопросов»¹⁶³, «потребовать от завуча тов. Прокуда возглавить методическую работу в школе, направить ее на оказание учителю практической помощи в работе».¹⁶⁴

Особое место в профессиональном развитии школьного сообщества занимали Педагогические советы, на которых решались практические задачи улучшения качества образования по конкретным предметам. Например, еще в Протоколах Педагогических совещаний уже упомянутой семилетней школы №3 Уссурийского городского отдела народного образования за 1959-1963 гг. по актам инспекторской проверки от 24 января 1960 г. говорится, что «У большинства учителей заметна перестройка в преподавании: используется наглядность, применяются разнообразные методы в обучении, используются приемы для развития детского мышления, учителя добиваются активизации учащихся на протяжении всего срока».¹⁶⁵

Среди упомянутых учителей есть и фамилия учителя истории Н.И. Новиковой, следовательно, можно заключить, что профессиональный уровень данного преподавателя существенно вырос, что и определило положительные отзывы о работе учителя. Инспектора отметили, что большую роль в профессиональном росте учителей школы играют методические секции, которые «разрабатывают тему «Повышение эффективности урока» по частям (объяснение материала, активизация учащихся и т.д.). Итоги подводятся на Педагогических совещаниях».¹⁶⁶ Начиная с 70-х годов на функционирование методических служб огромное влияние оказывают разрабатываемые программы. В 1970-1980-е годы в программах по истории уже был накоплен опыт методики разработки урока через систему формирования умений. Уже в программах по истории 1970-1971 гг. выдвигаются цели «формировать основы научного подхода к рассмотрению общественной жизни прошлого и настоящего» и развивать у школьников «способности применять знания на практике».¹⁶⁷ Для реализации этих целей программы включают требования к развитию учебных умений. Предпринимается первая попытка представить их по классам (4-5, 6-7, 9-10). Вместе с тем, некоторые виды умений формулируются на обобщенном уровне (устанавливать периодизацию исторических процессов; анализировать и обобщать исторический материал; выявлять новые, ранее неизвестные факты и др.), вообще не привязывается к классу (периодизация исторических процессов, сбор и исследование исторических источников, пользоваться всеми видами изложения). С самого начала в программные требования включаются не только специальные исторические, но и общеучебные умения, например, развития речи, устного и письменного рецензирования, составления конспекта и плана, умения пользоваться справочной литературой и т.д.¹⁶⁸ Отсюда мотивация учителей на установление межпредметных связей в развитии учащихся.

К 1980-м годам уровень программных требований к формированию умений существенно повысился. Он объективно отражал результаты проведенных за эти годы общедидактических и методических исследований в данном направлении. Программы по истории уже содержат рекомендации по организации процесса работы над формированием умений в три этапа: «первый - учащиеся впервые узнают и начинают практически осваивать прием, на основе которого формируется умение; второй - этот прием применяется в качественно новых условиях: на новом, более сложном учебном материале, в работе с новыми источниками исторических знаний; третий - на заключительном этапе, когда овладение приемом перешло в прочное умение».¹⁶⁹ Для каждого класса четко выделяются группы доминантных умений и способы входящих в них действий. Например, для 5 класса программа рекомендует формирование группы первичных умений работы с различными историческими источниками - выделять главное в тексте параграфа, в отрывке из документа; составлять простой план параграфа и т.д., освоение совокупности элементарных хронологических умений - правильно применять счет лет в истории – до нашей эры, нашей эры; соотносить век с тысячелетием и др. Авторы стремятся, как можно более точно определить уровень освоения учебных действий для каждого класса. Например, не только указывается на необходимость работы с отдельными видами источников - с художественными произведениями литературного жанра, но и того, какими операциями их изучения должны владеть ученики - выяснение исторической обстановки написания произведения, мотивов и целей его создания и т.д. В программах прослеживается системность, поэтапность предъявления требований к освоению умений. В программе по истории 1986 года уточнен объем основных умений, формируемых у учащихся при изучении истории; сформулированы требования к преемственности в их развитии; даны рекомендации, ориентирующие учителя на такое обучение, при котором поэтапно возрастает сложность способов учебных действий; расширяется структура входящих в них операций. Усложнение и научность программ требовала повышения профессионализма учителя. И заставить его это сделать могло лишь инспектирование урока, где было бы показано, что учителю необходимо овладеть определенными умениями и навыками, обеспечивающих ему выполнение программного материала.

Однако к началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся системы образования был в основном исчерпан. Образование страдало из-за бюрократизации, унификации, увеличения отрыва от реальностей жизни. Интересы личности школьника, студента, инициатива преподавателей учитывались все меньше. Статистика массового охвата молодежи обязательным образованием, официальные сведения о высоких процентах успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, низкий фактический уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости уроков.

В 1984 г. планировалось проведение новой школьной реформы, но ее реализация так и не состоялась.

Итак, к 1984 году структурно сложилась методическое сопровождение системы образования Приморского края, как и всего СССР, через Отделы народного просвещения районо, гороно, облоно, крайоно, относящихся к структуре Министерства просвещения СССР (Минпрос) (1966-1988), которые через методические кабинеты отслеживали качество обучения в отдельных школах и вовлекали учительство в самообразование, мотивировали его на профессиональный рост, от которого зависел и уровень обучаемости учащихся. Хотя система инспектирования и методического сопровождения и имела жесткую вертикаль власти, однако она находилась в постоянном развитии от опыта и практики педагогического сообщества, поэтому развивалась в сторону демократизации методического сопровождения, где учитель становился полноправным участником этой системы, а не «простым винтиком» сложно работающей образовательной машины, однако качество его труда и результаты обучения постоянно инспектировалось как администрацией школы, так и инспекторами Отделов народного образования. Чем ниже было качество обученности учащихся, тем чаще и более объемно проводились инспекторские проверки.