РГР. Шпаргалка по психологии Ответы на экзаменационные билеты. М Аллель2000, 2005. 64 с. (Полный зачет)
 Скачать 0.76 Mb.
|
|
46. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ Психические процессы - восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступа- ют как важнейшие компоненты любой челове- ческой деятельности. Для того чтобы удовлетво- рять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказы- вать суждения. Следовательно, без участия психи- ческих процессов человеческая деятельность не- возможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Но оказывается, ч*то психичес- кие процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности. Восприятие в процессе практической деятель- ности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основ- ные виды. Практическое манипулирование ребен- ка с объемными близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предме- ты и пространство имеют определенные измере- ния: ширину, высоту, глубину. В результате че- ловек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопро- вождаемые синергическими, координированными сокращениями определенных групп мышц, спо- собствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движу- щихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений опреде- 4 7 . ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Игра - это вид деятельности в условных ситуа- циях, направленный на воссоздание и усвоение ре- бенком общественного опыта. Игра тренирует ре- бенка в осознании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными действи- ями и операциями, расширяет самосознание от вос- приятия себя как субъекта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений. Научный анализ игровой деятельности показыва- ет, что игра есть отражение ребенком мира взрос- лых, путь познания окружающего мира. В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоя- тельно. Затем инициатива организации игры пере- ходит к ребенку, но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается. В игре принято выделять такие элементы, как: 1) во- ображаемая ситуация; 2) роль; 3) игровые действия. Если в младшем дошкольном возрасте в игре вос- производятся прежде всего предметные-действия людей, а направленность на партнера или на разви- тие сюжета минимальна, то в среднем дошкольном возрасте в центр игры начинают перемещаться от- ношения между людьми. Формируется ролевая игра, которая достигает своего максимального расцвета в 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех пра- вил, которые обусловлены взятой на себя ролью. Дошкольный возраст имеет чрезвычайно важное ^ з н а ч е н и е для формирования личности ребенка. На- ( 48. ВИДЫ ИГР Все игры также можно разделить на два типа: 1) индивидуальные игры - представляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек; 2) групповые игры - включают несколько индивидов. С развитием ребенка игра изменяется. В первые два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскры- ваются не известные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом; ребенок начинает многократ- но повторять это действие, пытаясь при всяком удоб- ном случае повернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети дела- ют в воздухе движение, напоминающее поворот клю- ча, и сопровождают его характерным звуком. Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играх дети осмыс- ливают назначение предметов и их взаимодействие. Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваива- ет окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах. Ролевые игры - допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Ролевая игра - преобладающая для детей дошкольного возраста, форма игры, в которой происходит игровое моделирование детьми действий и взаимоотношений взрослых людей. Отношения между людьми осмысливаются в сю- жетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери», в «магазин», беря на себя определенную роль, по- этому сюжетные и ролевые игры тесно взаимосвя- заны, и имеет смысл говорить о сюжетно-ролевых играх. Сюжетно-ролевые игры возникают в 3 - 4 года. До этого возраста дети играют рядом, но не вместе. Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные отношения. Конечно, включение ребенка в коллек- тивные игры зависит от условий воспитания. Дети, воспитывающиеся дома, включаются в коллектив- ные игры с большим трудом, чем дети, посещаю- щие детский сад. В коллективных сюжетных играх, которые к 6-7 годам становятся более длительны- ми, дети следят за замыслом игры, за поведением товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить в коллективе. Постепенно в игры вводятся прави- ла, накладывающие ограничения на поведение парт- неров. Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться правилам, требованиям, которые к нему предъяв- ляются в игре: он то капитан космического кораб- ля, то его пассажир, то восторженный зритель, на- блюдающий за полетом. Эти игры воспитывают чувство коллективизма и ответственности, уважение к товарищам по игре, приучают соблюдать правила и вырабатывают умение подчиняться им. Игры по правилам широко представлены в жиз- ни школьников и взрослых. Они регулируются оп- ределенной системой правил поведения их участ- ников. ряду с игровой деятельностью в этом возрасте фор- мируются и другие формы деятельности: конструи- рование, рисование. Существенным в формирова- нии личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом. Игра основана на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. Впервые немецкий ученый К. Гроос отметил, что игра и жи- вотных и детей имеет упражняющую функцию: игра характерна именно для тех животных, у которых поведение не саодится лишь к автоматической реа- лизации инстинктивных актов и которым требует- ся вариативное приспособление к изменчивым ус- ловиям существования. Игра в этом случае служит для предварительного приспособления инстинктов к условиям будущей жизни. В той же степени и дет- ская игра, возникающая в процессе историческо- го развития общества, заключается в воспроизве- дении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В подходе К. Бюлера, который строил свою тео- рию на основе теории игры К. Грооса, акцент в ана- лизе игры был смещен с операционного аспекта на мотивационный. Стремление к игре, которая заклю- чается в повторении одних и тех же действий, мо- жет поддерживаться только положительными эмо- циями, которые порождаются самим процессом деятельности. Эти положительные эмоции были на- званы им функциональным удовольствием. ленных групп мышц, и это обучает органы чувств восприятию скорости. Воображение тоже связано с деятельностью. Во- первых, человек не в состоянии представить или вообразить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Фактура воображения есть отражение, хотя и не буквальное, опыта практической деятельности. Запоминание как основной процесс памяти осу- ществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию. Это: 1) структурирование; 2) осмысление; 3) ассо- циирование материала с известными фактами; 4) включение разнообразных предметов и движений в процесс запоминания. Припоминание также предполагает выполнение определенных действий, направленных на то, что- бы вовремя и точно вспомнить запечатленный в па- мяти материал. Мышление в ряде своих форм идентично прак- тической деятельности (так называемое ручное, или практическое мышление). В более развитых фор- мах - образной и логической- деятельностный мо- мент выступает в мышлении в виде внутренних мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются словосоче- танием «речевая деятельность». Поскольку внутрен- ние психические процессы у человека обнаружива- ют то же строение, что и внешние действия, есть все основания говорить не только о внешнем, но и о внутреннем действии. 49. УЧЕНИЕ КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особен- ность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического разви- тия индивида. Учебная деятельность - ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основ- ных операций и теоретических понятий. Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904-1984) и В. В. Да- выдова (1930-1998). ^ В учебной деятельности участвуют непременно "^ два лица: *} учитель; 2) учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного ов- ладения знаниями, умениями и навыками под руко- водством учителя. Сообщая учащимся знания, пре- подаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знани- ями, но и способом самостоятельно мыслить, добы- вать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения фор- мируется личность ученика: ее направленность, во- левые черты характера, способности и т. д. За время обучения в школе ребенок проходит дли- тельный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему ес- тественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработ- ( 50. МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ Хорошо известно, что человеческое поведение редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать: 1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления; 5) интересы и т. д. Мотивы учения могут быть подразделены- на две большие категории: 1) первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и про- цессом ее выполнения; 2) другие - с более широ- кими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активнос- ти и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ре- бенка в общении с людьми, в их оценке и одобре- нии, с желаниями ученика занять определенное ме- сто в системе доступных ему общественных отношений. Обнаружено, что для этого у школьников необхо- димо вызвать особое отношение к собственной мо- тивационной сфере, выработать умение активно ее анализировать, соотнося с целями действий. Было обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления ка- кого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на результат учебной деятельности, но и на способы его достижения. В процессе школьного обучения формируются и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы школьного обучения нередко мотивом является не 5 1 . ЭЛЕМЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Учение складывается из: 1) усвоения инфор- мации о свойствах окружающих предметов и явле- ний (знания); 2) овладения способами использова- ния указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и ус- ловиями деятельности (умения); 3) автоматизации приемов и операций, из которых складываются ос- новные виды деятельности (навыки). Таким образом, в процессе обучения усваивают- ся определенные знания, умения и навыки. Умения - это элементы деятельности, позволя- ющие что-либо делать с высоким качеством, напри- мер, точно и правильно выполнять какое-либо дей- ствие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически вы- полняемые части, называемые навыками, но в це- лом представляют собой сознательно контроли- руемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели. Навыки - это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуе- мые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компо- нент действия. Развитие и совершенствование де- ятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. Умения, в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обя- зательно включают в себя процессы мышления. Со- д ° л г или интерес к знаниям, а стремление получить ^ знательный интеллектуальный контроль - это глав- ное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происхо- дит как раз в те моменты, когда изменяются усло- вия деятельности, возникают нестандартные ситуа- ции, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне централь- ной нервной системы осуществляется более высо- кими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры голов- ного мозга. Умения и навыки делятся на несколько ти- пов: 1) двигательные; 2) познавательные; 3) тео- ретические; 4) практические. Двигательные включают разнообразные движе- ния, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Познавательные умения включают способности, связанные с поис- ком, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными пси- хическими процессами и предполагают формиро- вание знаний. Теоретические умения и навыки связаны с абст- рактным интеллектом. Они выражаются в способно- сти человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую. Большое значение в формировании всех типов уме- ний и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходят автоматизация навыков, совершенство- вание умений и деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навы- ков, так и в процессе их сохранения. Без постоян- ных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества. Еще один элемент деятельности - это привычка. хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в сред- ней школе развивается дифференцированный инте- рес к предметам. В связи с этим возникает любоз- нательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познава- тельные интересы подростка. Формирование чув- ства долга, совести как высших регуляторов пове- дения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства. Большую роль в учебной деятельности играет сти- мул. Стимулом в психологии называют внешнее побуж- дение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учи- теля. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мо- тив, т. е. во внутреннее побуждение человека к де- ятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму- лов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собствен- но, стимул всегда дает не только прямой, но и опос- редуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников, в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика. В учебном процессе очень важно добиваться, что- бы педагогические стимулы превращались в поло- жительные мотивы, обеспечивающие желание и ак- тивность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимули- рования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учите- ля и изменение мотивации школьников. кой бумаги, ткани). Начальная школа подготавли- вает ученика к обучению в старших классах. Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознатель- ного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются тре- бования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близ- кое к тексту, сколько понимание, переосмыслива- ние изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоз- зрения. Предметы политехнического цикла лежат в осно- ве практической подготовки к трудовой деятель- ности. На уроках по этим предметам вырабатыва- ют трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде. В старших классах средней школы формируют- ся мировоззрение и убеждения, с которыми связы- ваются мотивы учебной и трудовой деятельности. Методы с т и м у л и р о в а н и я и м о т и в а ц и и |