Шпора МПО. Система предметнознаковых средств обучения. Методика разработки средств обучения
 Скачать 438 Kb.
|
Процедуры методического анализа учебного материала1. Сущность методического анализаНаибольших затрат времени в деятельности преподавателя требуют анализ, выбор и отбор содержания учебного материала по учебному предмету, а также переработка (дидактическая и методическая) учебного материала при подготовке к уроку. Учебным материалом мы называем ту часть конкретного социального опыта, подлежащую усвоению за единицу учебного времени (урок, занятие, тема), которая воплощена в тексте учебника, речи учителя и других средствах обучения (задачник, диафильм, кинофильм и пр.). Функциями методического анализа учебного материала являются выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения учащимися новых знаний, умений; конструирование деятельности учащихся по овладению новой системой понятий и способов деятельности. Цель методического анализа учебного материала состоит в том, чтобы определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания учебного материала, направленные на преодоление трудностей его понимания и усвоения учащимися. Объектом методического анализа учебного материала являются содержание учебной информации, методы, методики и технологии обучения. Предметом методического анализа являются приемы, методы редуцирования и представления содержания учебного материала с учетом психологических способностей учащихся к пониманию, запоминанию и усвоению учебной информации. Под методическим анализом учебного материала дисциплин следует понимать мыследеятельность преподавателя по выявлению понятийного состава, структуры и логики учебного материала и выполнению его методической переработки с учетом специфики формируемых понятий и психологических закономерностей познавательной деятельности учащихся. Продуктом методического анализа учебного материала является дидактически редуцированный и методически обработанный учебный материал, представленный, например, в форме опорного конспекта, листа рабочей тетради, инструкционной карты, теста, схемы, плаката и т. д. 2. Структура методического анализа учебного материалаПроцедура и последовательность проведения методического анализа учебного материала изучаемых дисциплин следующие: 1. подбор учебного материала; 2. структурно-логический анализ учебного материала; 3. методическая редукция учебного материала; 4. определение состава предметно-познавательных действий учащихся; 5. выбор средств, методов и форм обучения; 6. конкретизация обучающей и когнитивной целей; 7. рефлексия методической деятельности. Подбор учебного материала. Учебная информация (учебники по предметам, учебные пособия, технические описания, инструкции, научные статьи, справочная литература и т. п.) является важнейшим фактором, влияющим на проведение методического анализа. Сложности осуществления анализа содержания учебного материала состоят в следующем: 1) отсутствии учебников по многим учебным дисциплинам, вводимым в новых учебных планах (технических лицеях и колледжах). Это приводит к тому, что преподавателю приходится отбирать и структурировать учебный материал из рекомендуемых учебников для техникумов и вузов. Известно, что уровень теоретического обобщения и степень абстракции предъявляемого учебного материала в них не соответствуют уровню обученности учащихся, психологическим и возрастным закономерностям усвоения учебной информации. В подобных ситуациях преподаватель должен переработать, трансформировать содержание вводимых понятий и адаптировать его к познавательным возможностям учащихся; 2) недостаточной полноте учебной информации по отдельным темам в рекомендуемых учебниках. В такой ситуации деятельность педагога профессионального обучения по анализу учебного материала связана с поиском этой информации в различных технических документах, журналах, специальной литературе и других источниках; отбором содержания формируемых понятий, ее переработкой и представлением в форму, доступную для усвоения учащимися; 3) отсутствии единого учебника для учебных заведений начального профессионального образования по целому ряду специальных дисциплин, что ставит преподавателей в ситуацию конструирования содержания урока из трех-пяти рекомендуемых по программе учебников. Нельзя не отметить еще одну причину, которая связана с особенностями содержания современных дисциплин (например, системотехникой, эргономикой, дизайном систем и др.): в них нет ориентации на какую-либо одну базовую научную дисциплину. Поэтому содержание этих дисциплин объединяет и интегрирует факты теории, методы технических и естественнонаучных областей знаний. Результатом отбора содержания учебного материала по предмету является выбор педагогом конкретного учебника (или учебников, или иной информации) для представления учебного материала к уроку. Структурно-логический анализ. Под структурно-логическим анализом понимаются выделение элементов знаний (учебных элементов), их классификация, а также установление связей и отношений между ними. Учебный элемент (УЭ) – понятие, обозначающее техническое устройство, явление, физический процесс, закон и т. д. При этом способы выражения информации (формула закона или график зависимости) не считаются учебными элементами. Классификация учебных элементов проводится по нескольким основаниям6 по времени формирования, по уровню сформированности понятий. По времени формирования выделяют опорные и новые понятия. К опорным относятся понятия, на основе которых формируются новые знания, приемы умственной и практической деятельности учащихся. Следующее основание для классификации – это уровни сформированности понятий. Возможна четырехуровневая система (по В. П. Беспалько): знакомство – воспроизведение – умение – трансформация (сокращенно: З – В – У – Т). Для изучения дисциплин можно рекомендовать следующие определения: ● знакомство – уровень усвоения вспомогательных понятий, которые учащийся должен узнавать, уметь классифицировать, а также знать их определения и назначение. ● воспроизведение – уровень понятий, которые используются для объяснения сущностных характеристик и конструкций технических объектов и принципов их действия (понятий, описывающих геометрические свойства электрической цепи, конструкции электрических аппаратов, электрических машин и др.). Понятия указанного уровня используются для определения методики решения типовых задач, алгоритм решения которых выводится из применения известных формул; ● умение – уровень понятий, используемых для анализа физических явлений и процессов. Понятия, формируемые на данном уровне используются в изучении учебных дисциплин, связанных межпредметными связями. Таким образом, этот уровень формирования позволяет осуществлять перенос понятий из одной системы понятий в другую; ● трансформация – уровень понятий, изучаемых и применяемых для решения задач творческого характера. Методическая редукция. Это отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для трансформации содержания учебного материала или отдельного понятия в форму, удобную для его усвоения учащимися. К ним относятся: лингвистическая трансформация учебного материала; вербальность и метафоричность формулировок; элиминация менее важных аспектов из содержания учебного материала; мнемотехника; операциональное определение технических понятий; остенсивные определения. Состав предметно-познавательных действий. Для определения процедур учебной деятельности по усвоению изучаемых понятий выявляют содержание и состав тех конкретных действий ученика, посредством которых он может быть введен в область знаний данной темы. Для этого необходимо изучить историю возникновения и развития в науке основных понятий темы, проанализировать имеющиеся в учебно-методической литературе трактовки этих понятий, выделить идеи, овладение которыми составляет главную цель изучения. На этой основе строится предварительное описание системы действий (модели учебной деятельности) учащихся, приводящих их к полному усвоению содержания данной темы. На уроке у учащихся реализуются следующие виды деятельности: 1 исполнительская (по образу или аналогу, КПД-низкий) 2. репродуктивная (воспроизведение, выполнение действий по образу учителя, КПД-высокий) 3. поисковая (исследовательская) – продуктивная, действия 3-4 уровней, когда реализуются умение и творчество. Выбор методов обучения. Для осуществления выбора необходимо знать дидактические условия, которые объективно влияют на этот процесс. К ним относятся: 1. Структура и логика содержания учебного материала по конкретной теме урока. 2. Учебно-познавательные возможности учащихся (знания опорных понятий, уровень развития мышления). 3. Возможности преподавателя (предшествующий опыт работы, знание закономерностей процесса обучения, умение управлять познавательной деятельностью учащихся). 4. Материально-техническое обеспечение лаборатории и кабинета общетехнических дисциплин и специальной технологии (возможности ведения демонстрационного эксперимента, индивидуального исследования). Весь процесс обучения включает в себя: содержание обучения (чему учить?) цели обучения (для чего учить?) средства обучения (что использовать в процесс обучения?) формы организации обучения (как организовать процесс обучения?) методы обучения (как обучать?) Конкретизация обучающей и когнитивной целей. В структуре методического анализа учебного материала процедуры выявления, конкретизации и формулирования целей учения и обучения не случайно представлены нами на заключительном этапе. Прежде чем педагог начнет занятие, он должен ясно понимать результаты деятельности учащихся на уроке. Таким образом, в рамках подготовки к уроку перед ним стоит задача – определить учебные цели занятия. В отечественной педагогике распространена точка зрения на то, что цель урока должна определить отбор содержания, т. е. должна быть поставлена перед проведением методического анализа. Поэтому очень часто цели урока в учебных заведениях носят характер общих установок, требований квалификационных характеристик, задач образовательной системы. Общая цель может служить только отбору содержания учебного материала урока. Отобранное и сконструированное в ходе методического анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для учащихся и преподавателя цели урока. Учебные (когнитивные) цели описывают достигаемый результат, которым учащийся должен располагать в конце изучения темы, выражаемый в психологических новообразованиях личности учащегося, новых знаниях и умениях, приемах познавательной деятельности. В 1956 г. В. Блум и его сотрудники описали таксономию учебных целей. Для преподавателя представляет интерес классификация учебных целей для когнитивной области. В. Блум выделил шесть когнитивных уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. На каждом когнитивном уровне учащийся может выполнять соответствующие этому уровню виды деятельности. Можно заметить, что чем выше когнитивный уровень, тем более сложную мыслительную работу требуется совершать учащемуся в процессе познавательной деятельности. В нашем исследовании под когнитивной целью следует понимать цель, которая формулируется преподавателем для учащихся и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне результат их учебно-познавательной деятельности на уроке. Под обучающей целью мы понимаем цель, которая формулируется для преподавателя и описывает планируемый результат его педагогической деятельности на уроке. Рефлексия методической деятельности. Заключительной процедурой в структуре методического анализа учебного материала является рефлексия. Это особая деятельность педагога с собственным сознанием и со структурами обучающей и методической деятельности и мыследеятельностью. Рефлексия – центральный и основной механизм развития деятельности. Психологический смысл рефлексии состоит в том, что, решая мыслительные задачи, человек приходит к пониманию того, почему и как они решаются. Рефлексия, по существу, есть контроль и оценка человеком собственных действий. Приемы рефлексии – уточнение, сомнение, вопрос, утверждение, предположение, выражение уверенности, установление причинно-следственных связей, анализ результатов. Исследованиями в области рефлексивной психологии доказано, что появление рефлексии означает возникновение нового самосознания, развитие рефлексии связывается с развитием, расширением сознания, формированием обобщающего способа действия. Каждый педагог профессиональной школы должен уметь подвергать рефлексии свои смысловые структуры сознания, отражающие реальность прошедшей действительности. Обращенность педагога на свой способ действия создает предпосылки, обеспечивающие, в свою очередь, развитие предметно-профессиональной мыследеятельности. 19. Методы теоретического обучения в профессиональной подготовке будущих рабочих и специалистов. Метод - способ взаимодействия педагога и учащегося по достижению поставленной цели. 1. Классификация методов обучения
Методы обучения по источнику познания Словесные методы обучения. К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а учащиеся посредством слушания, запоминания и осмысления активно его воспринимают и усваивают. Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Возможно несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель рассказа-вступление - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учащихся. Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров. |