|
|
Самост.раб. модуль 3. Содержание практических занятий
Приложение 2
Методика диагностики социально-психологической адаптации
(К.Роджерс, Р.Даймонд)
Цель: определение уровня социально-психологической адаптации
Инструкция: в опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни: переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно соотнести с нашим собственным образом жизни.
Прочитав очередное высказывание опросника, примерьте его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените: в какой мере это высказывание может быть отнесено к вам. Для того, чтобы обозначить ваш ответ в бланке, выберите подходящий, по вашему мнению, один из семи вариантов оценок, пронумерованных от 0 до 6:
0- это ко мне совершенно не относится;
1- это на меня не похоже;
2- сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
3- не решаюсь отнести это к себе;
4- это похоже на меня, но нет уверенности;
5- это на меня похоже;
6- это точно про меня.
Выбранный вами ответ отметьте в бланке для ответов в ячейке, соответствующий порядковому номеру высказывания.
Текст опросника
1.Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь разговор
2.Нет желания раскрываться перед другими
3.Во всём любит состязание, соревнование, борьбу
4.Предъявляет к себе высокие требования
5.Часто ругает себя за сделанное
6.Часто чувствует себя униженным
7.Сомневается, что может нравиться кому-нибудь из лиц противоположного пола
8.Свои обещания выполняет всегда
9.Тёплые, добрые отношения с окружающими
10.Человек сдержанный, замкнутый; держится ото всех чуть в стороне
11.В своих неудачах винит себя
12.Человек ответственный; на него можно положиться
13.Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, все усилия напрасны
14.На многое смотрит глазами сверстников
15.Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит следовать
16.Собственных убеждений и правил не хватает
17.Любит мечтать – иногда прямо среди бела дня. С трудом возвращается от мечты к действительности
18.Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения
19.Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя, разрешать себе; самоконтроль для него – не проблема
20.Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра
21.Всё, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе; занят собой
22.Люди, как правило, ему нравятся
23.Не стесняется своих чувств, открыто их выражает
24.Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко
25.Сейчас очень не по себе. Хочется всё бросить, куда-нибудь спрятаться
26.С окружающими обычно ладит
27.Всего труднее бороться с самим собой
28.Настораживает незаслуженное доброжелательное отношение окружающих
29.В душе - оптимист, верит лучшее
30.Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными
31.К людям критичен и судит их, если считает, что они этого заслуживают
32.Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удаётся мыслить и действовать самостоятельно
33.Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относится, любит его
34.Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем делиться
35.Человек с привлекательной внешностью
36.Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом
37.Приняв решение, следует ему
38.Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, не может освободиться от влияния других людей
39.Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем
40.Чувствует неприязнь к тому, что его окружает
41.Всем доволен
42.Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать себя
43.Чувствует вялость; всё, что раньше волновало, стало вдруг безразличным
44.Уравновешен, спокоен
45.Разозлившись, нередко выходит из себя
46.Часто чувствует себя обиженным
47.Человек порывистый, нетерпеливый, горячий: не хватает сдержанности
48.Бывает, что сплетничает
49.Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его
50.Довольно трудно быть самим собой
51.На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать, подумает
52.Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать лишнего… Словом – не от мира сего
53.Человек терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он есть
54.Старается не думать о своих проблемах
55.Считает себя интересным человеком – привлекательным как личность, заметным
56.Человек стеснительный, легко тушуется
57.Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довёл дело до конца
58.В душе чувствует превосходство над другими
59.Нет ничего, в чём бы выразил себя, проявил свою индивидуальность, своё Я
60.Боится того, что подумают о нём другие
61.Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, что для него существенно, старается быть среди лучших
62.Человек, у которого в настоящий момент многое достойно презрения
63.Человек деятельный, энергичный, полон инициатив
64.Пасует перед трудностями и ситуациями, которые грозят осложнениями
65.Себя просто недостаточно ценит
66.По натуре вожак и умеет влиять на других
67.Относится к себе в целом хорошо
68.Человек настойчивый, напористый; ему всегда важно настоять на своём
69.Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно – если разногласия грозят стать явными
70.Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его правильности
71.Пребывает в растерянности, всё спуталось, всё смешалось у него
72.Доволен собой
73.Невезучий
74.Человек приятный, располагающий к себе
75.Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек, как личность
76.Презирает лиц противоположного пола и не связывается с ними
77.Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь, а вдруг не получится
78.Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило
79.Умеет упорно работать
80.Чувствует, что растёт, взрослеет: меняется сам и отношение к окружающему миру
81.Случается, что говорит о том, в чём совсем не разбирается
82.Всегда говорит только правду
83.Встревожен, обеспокоен, напряжён
84.Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и тогда он уступит
85.Чувствует неуверенность в себе
86.Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и обосновывать свои поступки
87.Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими
88.Человек толковый, любит размышлять
89.Иной раз любит прихвастнуть
90.Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а сделать с собой ничего не может
91.Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-то помощь
92.Никогда не опаздывает
93.Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы
94.Выделятся среди других
95.Не очень надёжный товарищ, не во всём можно положиться
96.В себе всё ясно, себя хорошо понимает
97.Общительный, открытый человек; легко сходиться с людьми
98.Силы и способности вполне соответствует тем задачам, которые приходится решать; со всем может справиться
99.Себя не ценит: никто его всерьёз не воспринимает; в лучшем случае к нему снисходительны, просто терпят
100.Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают мысли
101.Все свои привычки считает хорошими
Бланк ответов
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
41
|
42
|
43
|
44
|
45
|
46
|
47
|
48
|
49
|
50
|
51
|
52
|
53
|
54
|
55
|
56
|
57
|
58
|
59
|
60
|
61
|
62
|
63
|
64
|
65
|
66
|
67
|
68
|
69
|
70
|
71
|
72
|
73
|
74
|
75
|
76
|
77
|
78
|
79
|
80
|
81
|
82
|
83
|
84
|
85
|
86
|
87
|
88
|
89
|
90
|
91
|
92
|
93
|
94
|
95
|
96
|
97
|
98
|
99
|
100
|
101
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Показатели и ключи к интерпретации
Интегральные показатели
|
Адаптация –А=а: (а+б) * 100%
|
Самопринятие –S=а: (а+б) * 100%
|
Принятие других-
L=1,2 а: (1,2 а+б) * 100%
|
Эмоциональная комфорность
Е= а: (а+б) * 100%
|
Интернальность
I= а: (а+1,4 б) * 100%
|
Стремление к доминированию
D= 2а : (2а+б) * 100%
|
№
|
Показатели
|
Номера высказываний
|
Нормы
|
1
|
А
|
Адаптивность
|
4,5,9,12,15,19,22,23,26,27,29,33,35,
37,41,44,47,51,53,55,61,63,67,72,74,
75,78,80,88
|
(68-170)
68-136
|
В
|
Дезадаптивность
|
2,6,7,13,16,18,25,28,32,36,38,40,42,
43,49,50,54,56,59,60,62,64,69,71,73,
76,77,83,84,86,90,95,99,100
|
(68-170)
68-136
|
2
|
А
|
Лживость -
|
34,45,48,81,89
|
(18-45)
|
В
|
Лживость+
|
8,82,92,101
|
18-36
|
3
|
А
|
Принятие себя
|
33,35,55,67,72,74,75,80,88,94,96
|
(22-52)
22-42
|
В
|
Непринятие себя
|
7,59,62,65,90,95,99
|
(14-35)
14-28
|
4
|
А
|
Принятие других
|
9,14,22,26,53,97
|
(12-30)
12-24
|
В
|
Непринятие других
|
2,10,21,28,40,60,76
|
(14-35)
14-28
|
5
|
А
|
Эмоциональный
Комфорт
|
23,29,30,41,44,47,78
|
(14-35)
14-28
|
В
|
Эмоциональный
дискомфорт
|
6,42,43,49,50,83,85
|
(14-35)
14-28
|
6
|
А
|
Внутренний
Контроль
|
4,5,11,12,19,13,27,37,51,63,68,79,91,
98,
|
(26-65)
26-52
|
В
|
Внешний контроль
|
25,36,52,70,71,73,77
|
(18-45)
18-36
|
7
|
А
|
Доминирование
|
58,61,66
|
(6-15)
6-12
|
В
|
Ведомость
|
16,32,38,69,84,87
|
(12-30)
12-24
|
8
|
|
Экспазизм
(уход от проблем)
|
17,18,54,64,86
|
(10-25)
10-20
|
Зона неопределённости в интерпретации результатов по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых – без скобок. Результаты «до» зоны неопределённости интерпретируются как чрезвычайно низкие, а «после» самого высокого показателя в зоне неопределённости – как высокие.
Приложение 3
Методика оценки сформированности базовых компонентов учебной деятельности
(авторы Г.В.Репкина, Е.В.Заика)
Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности
Материал: а) качественное описание уровней; б) бланк опросника
Теоретическое обоснование: структурные компоненты учебной деятельности: 1. Мотивы; 2. Цели и целеполагание; 3. Учебные действия; 4. Контроль; 5. Оценка.
Основные методы: наблюдение и анализ продуктов деятельности учащегося.
Описание уровней сформированности учебной деятельности помогает учителю обобщить накопленные им наблюдения двумя способами:
1) изучение качественной характеристики уровней компонентов и использование их как непосредственной основы для обобщения и оценки учебной деятельности ученика;
2) использование в качестве промежуточного средства оценки специального набора вопросов для выводов по содержанию ответов на них.
Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме ( в ней заполняется только графа с фамилией и именем ученика (или учеников).
Инструкция: перед вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.
При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:
1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее существенных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о принятии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной деятельности являются наиболее информативными и показательными.
2. Фиксируйте, прежде всего, наиболее типичные, устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно обратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными формами.
3. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный момент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная деятельность могла претерпеть существенные изменения.
Для проведения работы необходимо:
А) зафиксировать все ответы отдельно или в бланке опросника;
Б) взять «ключ» для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов;
В) составить интерпретацию, пользуясь материалами таблиц 1-5;
В) сделать выводы.
Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степени выраженности соответствующих качеств
№№
|
Вопросы
|
Варианты ответов
|
1
|
2
|
3
|
1.
|
Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.)
|
а) безразлично
б) эмоционально
|
2.
|
Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа
|
а) неохотно, безразлично
б) охотно
|
3.
|
Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий?
|
а) очень легко
б) работает сосредоточенно
|
4.
|
Задаёт ли ученик вопросы по новому фактическому материалу?
|
а) нет
б) задаёт
|
5.
|
Как относится к ответу учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)
|
а) удовлетворяет любой ответ
б) добивается содержательного ответа
|
6.
|
Стремится ли ученик к самостоятельному выполнению практических заданий?
|
а) нет, охотно прибегает к внешней помощи
б) да
|
7.
|
Как ученик реагирует на новый теоретический материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)?
|
а) безразлично
б) эмоционально
|
8.
|
Задаёт ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?
|
а) нет (почти никогда)
б) задаёт
|
9.
|
Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи?
|
а) безразлично
б) эмоционально
|
10.
|
Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу?
|
а) нет
б) да
|
11.
|
Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы?
|
а) нет
б) да
|
12.
|
Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала?
|
а) нет
б) да
|
13.
|
Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает предметный кружок, факультатив и т.д.)?
|
а) нет (изредка)
б) да
|
14.
|
Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи?
|
а) нет
б) да
|
15.
|
Может ли ученик ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» после решения задачи?
|
а) нет
б) да
|
16.
|
Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)?
|
а) нет
б) да
|
17.
|
Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?
|
а) не включается
б) включается, но затем теряет её основную цель, сводит её лишь к результату
в) включается, сохраняя всё существенное содержание цели
|
18.
|
Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия?
|
а) нет
б) да
|
19.
|
Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь её способа с уже известным ему?
|
а) нет
б) да
|
20.
|
Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?
|
а) нет
б) да
|
21.
|
На что направлена основная активность ученика при решении новых задач?
|
а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников)
б) самостоятельный поиск решения
|
22.
|
Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу?
|
а) нет
б) да
|
23.
|
Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?
|
а) нет
б) да
|
24.
|
Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы?
|
а) нет
б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений
в) да (с учётом изменений в условиях)
|
25.
|
Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку?
|
а) нет
б) да
|
26.
|
Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи?
|
а) нет
б) только с помощью
в) пытается сделать сам, но не может
г) может самостоятельно
|
27.
|
Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач?
|
а) практически нет
б) может
|
28.
|
Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?
|
а) нет
б) да
|
29.
|
Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки?
|
а) да
б) иногда
в) нет
|
30.
|
Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку?
|
а) нет
б) в некоторых случаях
в) нет
|
31.
|
Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа?
|
а) нет
б) да
|
32.
|
Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)?
|
а) некритически исправляет
б) исправляет после того, как поймёт основание критики
|
33.
|
Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ?
|
а) нет
б) только с помощью
в) может самостоятельно
|
34.
|
Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соотнести способы действий, обосновать пригодность одного и непригодность другого)?
|
а) нет
б) да
|
35.
|
Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок?
|
а) не обосновывает
б) ссылается на свои отметки, слова учителя
в) ссылается на образец, правило, схему
г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями)
|
36.
|
Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)?
|
а) безразлично
б) эмоционально, но без попыток учёта степени справедливости критики
в) стремится разобраться в основании критики
|
37.
|
Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (ещё не разобранную с учителем) задачу?
|
а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи)
б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте
в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач)
г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа
д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий)
|
Обработка результатов: для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обработки использовать приведённую ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть «приписаны» каждому из уровней, а только наиболее показательные.
Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)
Компоненты учебной деятельности
|
Уровни
|
Индексы ответов
|
Учебно-познавательный интерес
|
1-отсутствие интереса
|
1а, 2а, 4а
|
2-реакция на новизну
|
1б, 2б, 4б, 5а
|
3-любопытство
|
6а, 7б, 8а
|
4-ситуативный учебный интерес
|
3а, 10б, 11б, 12б
|
5-устойчивый учебно-познавательный интерес
|
13а
|
6-обобщённый учебно-познавательный интерес
|
12б, 13б
|
Целеполагание
|
1-отсутствие цели
|
2а, 3а, 6а, 16а, 17а
|
2-принятие практической задачи
|
3б, 16б, 17б
|
3-переопределение познавательной задачи в практическую
|
6б, 14б, 18а
|
4-принятие познавательной деятельности
|
15б, 18а
|
5-переопределение практической задачи в познавательную
|
19б, 20а
|
6-самостоятельная постановка новых учебных задач
|
20б
|
Учебные действия
|
1-отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности
|
21а, 22а
|
2-выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем
|
23а, 24а
|
3-неадекватный перенос учебных действий
|
6б, 14б, 18а
|
4-адекватный перенос учебных действий
|
23б, 24в, 25а, 26в, 27б
|
5-самостоятельное построение учебных задач
|
26г, 28а
|
6-обобщение учебных действий
|
28б
|
Действие контроля
|
1-отсутствие контроля
|
29а, 30а
|
2-контроль на уровне непроизвольного внимания
|
29б, 30б, 31а
|
3-потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
29в, 31б, 32б
|
4-актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
30в, 33а, 34а
|
5-потенциальный рефлексивный контроль
|
33б, 34б
|
6-актуальный рефлексивный контроль
|
33в
|
Действие оценки
|
1-отсутствие оценки
|
35а, 36а
|
2-неадекватная ретроспективная оценка
|
35б, 35в, 36б
|
3-адекватная ретроспективная оценка
|
35г, 36в, 37б
|
4-неадекватная прогностическая оценка
|
37 в
|
5-потенциально адекватная прогностическая оценка
|
37г
|
6-актуально-адекватная прогностическая оценка
|
37д
|
Интерпретация результатов: обобщаются накопленные сведения об ученике (учениках), полученные во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учеником (учениками) самостоятельных видов работ, бесед и др. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить «слабые звенья» в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения ученика (учеников) на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы обеспечивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.
Таблица 1
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
Уровень
|
Название уровня
|
Основной признак
|
Дополнительные признаки
|
1
|
Отсутствие интереса
|
Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал)
|
Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые
|
2
|
Реакция на новизну
|
Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории)
|
Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет
|
3
|
Любопытство
|
Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач)
|
Оживляется и задаёт вопросы довольно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает
|
4
|
Ситуативный учебный интерес
|
Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач)
|
Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается
|
5
|
Устойчивый учебно-познавательный интерес
|
Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала)
|
Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу
|
6
|
Обобщённый учебно-познавательный интерес
|
Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач
|
Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов
|
Таблица 2
Уровни сформированности целеполагания
Уровень
|
Название уровня
|
Основной признак
|
Дополнительный признак
|
1
|
Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведёт себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования
|
Плохо различает задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал
|
2
|
Принятие практической задачи
|
Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется
|
Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий
|
3
|
Переопределение познавательной задачи в практическую
|
Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической
|
Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её срдержании; возникшая познавательная цель крайне не устойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую её часть и фактически не достигает познавательной цели
|
4
|
Принятие познавательной цели
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняет требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания
|
5
|
Переопределение практической задачи в познавательную
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчёт
|
6
|
Самостоятельная постановка новых учебных целей
|
Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы
|
По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях
|
Таблица 3
Уровни сформированности учебных действий
Уровень
|
Название уровня
|
Основной признак
|
Дополнительный признак
|
1
|
Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности
|
Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий
|
Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне не устойчивыми
|
2
|
Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем
|
Содержание действий и их операционный состав осознаются, приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и их довести до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно устойчиво
|
Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле, самостоятельные учебные действия практически отсутствуют
|
3
|
Неадекватный перенос учебных действий
|
Учащийся самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи
|
Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно
|
4
|
Адекватный перенос учебных действий
|
Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа, пытается самостоятельно перестроить неизвестный ему способ, однако может это правильно сделать только при помощи учителя
|
Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознаёт и готов описать причины своих затруднений и особенностей нового способа действия
|
5
|
Самостоятельное построение учебных действий
|
Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу
|
Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно
|
6
|
Обобщение учебных действий
|
Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа
|
Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задачи
|
Таблица 4
Уровни сформированности действий контроля
Уровень
|
Название уровня
|
Основной признак
|
Дополнительный признак
|
1
|
Отсутствие контроля
|
Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторенных действий
|
Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторенных действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибки других учеников
|
2
|
Контроль на уровне непроизвольного внимания
|
В отношении многократно повторенных действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемой; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий
|
Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет
|
3
|
Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания
|
При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает
|
В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, особенно по просьбе учителя, может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторенных действиях ошибок не допускает или легко их исправляет
|
4
|
Актуальный контроль на уровне произвольного внимания
|
Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допускает ошибок
|
Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям
|
5
|
Потенциальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы
|
Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям
|
6
|
Актуальный рефлексивный контроль
|
Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему
|
Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения
|
Таблица 5
Уровни сформированности действия оценки
Уровень
|
Название уровня
|
Основной признак
|
Дополнительный признак
|
1
|
Отсутствие оценки
|
Ученик не умеет, не пытается, не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя
|
Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случаях явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки, не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи
|
2
|
Неадекватная ретроспективная оценка
|
Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя
|
Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи
|
3
|
Адекватная ретроспективная оценка
|
Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия
|
Критически относится к отметкам учителя (в том числе и завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
|
4
|
Неадекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия
|
Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя
|
5
|
Потенциально адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия
|
Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свои возможности или невозможности решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
|
6
|
Актуально-адекватная прогностическая оценка
|
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия
|
Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решения, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариацией, а также границ их применения
|
На основе описания уровней сформированности компонентов учебной деятельности составляется общий вывод об уровне сформированности учебной деятельности в целом с выделением положительных и отрицательных её сторон, а также планируются меры по оказанию помощи ученику в преодолении выявленных недостатков.
|
|
|
Скачать 0.94 Mb.