Хрестоматия Хомской. Содержаниепредисловие ко второму изданию теоретические основы нейропсихологии
 Скачать 4.93 Mb.
|
|
775 временно стороной соседнего прилегающего ромба. Как и все дети в возрасте 5–6 лет, близнецы, с которыми мы работали, сочли эту задачу трудной. Однако дети из группы конструктивного моделирования по целому образцу показали, что они могут понять правило соединения сот, хоть они и допускали ошибки, в то время как дети из группы постройки по элементам были совершенно не в состоянии справиться с этой задачей. Чтобы определить способность детей к анализу связей между предметами и их пространственной конфигурацией, мы просили каждого ребенка имитировать движения экспериментатора, обращенного к нему лицом (пробы Хэда). Если экспериментатор поднимал правую руку, ребенок должен был поднять тоже правую руку, хотя ближе к правой руке экспериментатора была его левая рука. Для выполнения правильной реакции ребенок должен был совершить операцию переноса движения в пространстве. Опыты показали, что дети, прошедшие тренировку по контуру, лучше производили пространственные операции, чем дети, строившие постройки из элементов. Наконец, у детей, строивших из элементов, не наблюдалось никакого прогресса в условиях свободной постройки. Часто, начав строить что нибудь, они отвлекались, происходила трансформация значения и элементов, и самого задания. Дети, строившие по контуру, сначала составляли план постройки, а потом его осуществляли, что отражало общее изменение их способности планировать и осуществлять конструктивную задачу. В последующих экспериментах, спустя шесть месяцев, мы также обнаружили значительное различие между детьми этих двух групп. Это исследование было интересно и своими теоретическими и воспитательными выводами, и тем, что оно продемонстрировало, что однояйцовые близнецы — чрезвычайно перспективный объект исследования. Рис. 2. Модель из элементов различной формы Рис. 3. Модель сот (слева) и попытки двух детей воспроизвести ее первый ребенок прошел тренировку построения из элементов второй — тренировку на постройках по контурным моделям Нейропсихология нормы. Проблема индивидуальных различий Работа с близнецами в двух описанных выше сериях опытов дала возможность проконтролировать генетические влияния и влияния среды на их интеллектуальное развитие. В третьей серии опытов мы исходили из факта тесных социальных связей, возникающих между близнецами и оказывающих большое влияние на их языки последующее интеллектуальное развитие. Как известно, близнецы обычно проводят большую часть времени вместе, причем огромное количество времени они проводят в игре, которая лишь частично контролируется взрослыми. Взрослые обычно присматривают лишь затем, чтобы с детьми ничего не случилось. У близнецов вырабатываются особые личные слова или фразы, имеющие для них специальное значение и непонятные для окружающих. В простой форме такая личная речь свойственна любой социальной группировке, но объем ее обычно ограничен. В некоторых случаях в условиях изоляции близнецов может возникнуть особая близнецовая ситуация, когда дети общаются только с помощью слов, понятных им обоим, но непонятных для окружающих их взрослых. В ходе нашей работы нам повстречалась такая пара близнецов. Юра и Леша, однояйцовые близнецы, до двух лет не говорили совсем. В два с половиной года единственными словами были мама и папа. В четыре года они, играя вместе, произносили какие то звуки, ноне употребляли их систематически в связи с предметами или действиями, по крайней мере их мать не могла уловить никакой определенной системы. К пяти годам дети могли произнести несколько обычных слов, говоря со взрослыми, нов игре их речь почти не участвовала, а когда они все же говорили, то звуки, произносимые ими (ага, ну, а, буль буль, казалось, были связаны лишь с действиями и жестами и не имели самостоятельного значения. Их словарный запас состоял из их собственных слов, таких как пи пи вместо цыпленок и т. пи небольшого числа слов, обозначающих привычные предметы, части тела и элементарные действия. Близнецы понимали несложную речь, относящуюся к ним. Но когда речь не относилась к ним непосредственно или была грамматически сложной, она ими не воспринималась. Дома близнецы проводили большую часть времени, играя вместе. Им не читали, их интеллектуальное развитие не стимулировали какими нибудь специальными способами. Однако, несмотря на аномальную речь, они казались нормальными в интеллектуальном отношении. Они были шаловливы, энергичны и контактны. Они сами одевались, самостоятельно ели за столом и помогали в несложной работе по дому. Условия Медико генетического института предоставили исключительную возможность обследовать этих близнецов, их речь и познавательную деятельность. Дети были приняты в детский сад института и быстро приспособились к новой обстановке. По сравнению с товарищами по группе конструктивная игра Юры и Леши была несколько отсталой. Они никогда не строили сложных сооружений. Играя с кубиками, они большую часть времени разбрасывали их по комнате. Они постоянно играли вместе, редко играя или разговаривая с другими детьми. Если они все же играли с другими детьми, то это обычно была простая игра в догонялки. Они никогда не участвовали с другими детьми в играх, где требовалась твор Умственное развитие близнецов 777 ческая деятельность, как, например, рисование, лепка, или в играх, где нужно было исполнять какую то роль. В течение начального периода их жизни в детском саду мы смогли записать их речь. Хотя к этому времени, в пять с половиной лет, их словарный запас несколько увеличился, их речь оставалась аграмматичной. Обычно они не вступали в разговор со взрослыми, хотя иногда указывали упомянутый предмет или употребляли какое нибудь свое слово, называя предмет. Речь их, обращенная друг к другу, была тесно связана с действием и отражала эмоциональный характер деятельности. Анализ их речи в течение восьми игровых процедур показал, что почти вся их беседа (80%) состояла из фраз, выражающих их эмоциональное состояние, которые оставались непонятными, если не видеть, что дети делают. Хотя они употребляли и обычные слова, но значение их было нестабильными в этом отношении их речь была похожа наречь нормального ребенка в возрасте 2,5–3 лет. Эти особенности речи Юры и Леши резко контрастировали с речью их однолеток, совершивших к 5 годам большой прогресс в овладении семантикой и грамматикой русского языка. Исходя из положения о том, что речь представляет собой механизм для формирования и закрепления культурно детерминированной, опосредствованной познавательной деятельности, мы рассматривали недифференцированный характер речи близнецов как основную причину их примитивной игры. Мы предполагали также, что у близнецов должны быть отличия ив интеллектуальной деятельности. Пока речь близнецов оставалась диффузной и связанной с эмоциями, она не могла эффективно служить регулятором их поведения. Без общепринятых значений слова были в некотором смысле лишены функции культурных средств мышления, что проявлялось в фактическом отсутствии повествовательной речи и речи, выполняющей функцию планирования, управления действиями. Наиболее сложная планирующая или регулирующая речь, которую мы слышали в начальном периоде их пребывания в институте, состояла из нескольких коротких фраз типа «Люла (Юра), бросай здесь, ты здесь и т. п, но и эти фразы были связаны лишь стем, чем дети были заняты в данное время. Когда дети привыкли к детскому саду, мы предприняли эксперимент, направленный на то, чтобы изменить уровень развития речи и тем самым вызвать изменение их психических функций. Мы начали с десятимесячной программы, в течение которой близнецы жили раздельно. Само по себе это обстоятельство помогло разрушить близнецовую ситуацию и способствовало быстрому развитию более «взрослой» речи и параллельному развитию психических функции у обоих детей. Кроме этого, мы проводили с Юрой, более слабыми менее развитым из близнецов, специальную речевую тренировку, предназначенную для того, чтобы помочь ему дискриминировать и артикулировать звуки. Занятия проходили следующим образом сначала ребенка вовлекали в ответы на вопросы, затем просили называть предметы и, наконец, активно отвечать на вопросы, повторять сложные фразы и описывать картинки. Эти занятия продолжались в течение трех месяцев, а затем, после двухмесячного перерыва, возобновились еще на шесть месяцев. Ниже приводятся два примера диалогов с Юрой, взятых изначала и конца прохождения тренировочной программы Нейропсихология нормы. Проблема индивидуальных различий Преподаватель: Доброе утро, Юра». Юра: Молча протягивает руку. Преподаватель: Ну, доброе утро, Юра». Юра: Молчит. Преподаватель: Ты приехал на трамвае?» Юра: Молчит. Преподаватель: Юра приехал на трамвае?» Юра: Молчит. Преподаватель: С кем Юра приехал?» Юра: Молчит. Преподаватель: С дядей Ваней?» Юра: Отрицательно качает головой. Преподаватель: С Фаней Яковлевной?» Юра: Молча кивает головой. Преподаватель: Да, Юра приехал с тетей Фаней?» Юра: Та же реакция. Преподаватель: Что надето на Юре сегодня Сапоги?» Юра: Молча смотрит. Преподаватель: Что это (показывает картинку) Юра: «Пелоцка (белочка)». Преподаватель: Как ты узнал, что это белочка?» Юра: Хвост такой пусистый (пушистый)». Преподаватель: Где она живет?» Юра: В лесу». Преподаватель: Но где же она живет в лесу?» Юра: Молчит. Преподаватель: У нее есть дом?» Юра: «Есть». Преподаватель: «Где?» Юра: На делеве (дереве)». Преподаватель: Как это на дереве?» Юра: В дилке (дырке)». Преподаватель: В дырке?» Юра: Молчит. Как видно из протокола, сначала Юра отвечал молча или совсем не отвечал. Десять месяцев спустя его речь, хотя и несколько искаженная фонетически, приобрела взрослую форму в семантическом, грамматическом и функциональном отношениях. Мы исследовали детей через три месяца занятий по программе и вновь по прошествии месяцев, чтобы выяснить, к чему привело их раздельное содержание. Мы также хотели проверить, вызвала ли специальная тренировка, которую мы провели с Юрой, изменения в общении друг с другом. Сначала мальчики молчали большую часть времени. Однако по мере того, как они стали принимать участие в общей жизни группы, они начали говорить для того, чтобы выражать свои жела Умственное развитие близнецов 779 ния, участвовать в игре, в общей жизни. К тому времени, когда мы через три месяца провели первую систематическую оценку результатов нашей экспериментальной программы, речь детей изменилась. Тесно связанная со специфической ситуацией, аграмматичная речь почти уступила место речи, присущей детям их возраста. Теперь, хотя дети все еще делали ошибки в грамматике и произношении, они могли построить распространенные предложения типа: «Я хотел дому меня его нет или Леша делает стол». По прошествии трех месяцев стенографические записи речи детей показали, что оба мальчика сделали большие успехи, но Юра продвинулся больше, чем Леша. Теперь их беседа на 40% состояла из фраз, планирующих действия, как, например: «Можно нам взять кубики или Я собираюсь сделать грузовик. Речь Леши реже бывала повествовательной, реже описывала собственные действия или действия других, и большая ее часть оставалась привязанной к ситуации и аграмматичной. Речь, связанная с будущими или прошедшими событиями, практически отсутствовала. Это заставляло предполагать, что развитие планирующей речи вырастает на основе деятельности и взаимодействия, обычно имеющих место в детском саду, но развитие повествовательной речи на этом этапе языкового развития ребенка, очевидно, требует специальной тренировки. Мы обнаружили в то время другое, менее резкое различие в речи близнецов. Хотя оба они пользовались планирующей речью достаточно часто (более чем в записанных фраз, Юра был более склонен к формулированию планов относительно предметов и действий, не являющихся частью непосредственного окружения. Десять месяцев спустя мы обнаружили, что и у Леши процент планирующей речи возрос, но он по прежнему проявлял меньшую способность планировать то, что находилось за пределами его непосредственного окружения. Это различие было также очевидными в повествовательной речи близнецов. Юра научился пользоваться повествовательной речью раньше, чем Леша, но после месячной раздельной жизни общий процент повествовательных фраз был у Леши больше (28%), чему Юры (21%). Однако даже и здесь Леша проявлял постоянную зависимость от непосредственного контакта. Большей частью повествовательная речь служила для описания его собственных действий и непосредственного восприятия в отличие от Юры, чья повествовательная речь обычно относилась к событиям, несвязанным с непосредственной ситуацией. На основании этих наблюдений я пришел к выводу, что необходимость общения приводит к развитию нормальной речи, но детям близнецам требуется специальная тренировка, чтобы научить их строить сложные, грамматически правильно построенные предложе ния. Исследуя развитие способности близнецов понимать устную речь взрослых, мы могли наблюдать аналогичную схему развития. В естественной беседе было практически невозможно установить какие либо различия между близнецами, потому что непосредственная обстановка подкрепляла смысл их речи. Но, проводя специальные беседы, мы обнаружили, что Юрина способность анализировать сложные грамматические конструкции и флексии, что так существенно в русском языке, была более развита, чему его брата, который не проходил специальной речевой тренировки Нейропсихология нормы. Проблема индивидуальных различий Эти изменения речевого поведения имеют немалое самостоятельное значение, однако нашей основной целью было определить, как эти изменения влияют на структуру умственной деятельности детей. В особенности мы стремились определить, будут ли эти качественные изменения, происшедшие за короткий период времени нашей экспериментальной работы с близнецами, аналогичны тем, которые наблюдались в экспериментальных работах студентов Л. С. Выготского. Вначале нашего вмешательства близнецы занимались примитивной игрой, давая предметам условные названия, но их игра никогда не интегрировала эти предметы в систему, включающую словесно сформулированные правила, как, например Ты будь водителем, а я буду пассажиром или Давай построим замок. Когда после трехмесячной изоляции близнецам разрешили играть вместе, в структуре их игры появились заметные изменения. Дети начинали с выбора цели и ее словесного формулирования. Значение предметов более не изменялось входе игры. Игра обрела заранее согласованную цельна которую дети и ориентировались. Так, при конструировании из глины предметов по своему выбору каждый мальчик вначале объявлял, что он собирается строить, и более или менее придерживался этого плана. Архитектурные произведения наших близнецов были замечательны не своей красотой, а тем, что их постройка была заранее обдумана. Благодаря появившейся способности планировать результат своих действий, дети меньше отвлекались и проявляли более активную решимость довести дело до конца. По мере развития обоих близнецов в их умственном развитии обнаруживались расхождения, связанные с лингвистическими различиями между ними. До разделения Леша обычно руководил совместной деятельностью близнецов. Теперь после раздельного воспитания Леша по прежнему руководил играми, основанными на двигательной активности, а Юра стал признанным вожаком в деятельности, требующей словесного формулирования. Юрино превосходство в подобных ситуациях было особенно демонстративно в игре, когда предметы получали игровые названия и нужно было составить рассказ при помощи этих предметов. Например, мы называли карандаш мама, вазу — дерево, а ложку — волк. Затем мы разыгрывали маленькую сценку с «деревом», «волком» и мамой. Юра немедленно вступал в игру и при помощи карандаша, вазы и ложки составлял рассказ. Но Леша даже с помощью взрослых не принимал участия в игре и отказывался назвать предметы их игровыми именами. Он был не в состоянии придавать предметам новое название. Ему мешал конфликт между значениями слови условными названиями предметов. Леша испытывал также затруднения, когда его просили классифицировать предметы или указать ошибки на картинке, в то время как Юра быстро справлялся с такими заданиями. В этих случаях Юра обнаруживал свое умение пользоваться культурно ассимилированными схемами для организации своего мышления, в то время как поведение Леши походило на поведение детей младшего возраста. Подтверждение этих обобщений можно найти в монографии, озаглавленной Речь и развитие психической деятельности ребенка (Экспериментальное исследование, написанной мною совместно с Ф. Я. Юдович (1956). ЕД. Хомская ЛАТЕРАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МОЗГА КАК НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ТИПОЛОГИИ НОРМЫ 1 Современная отечественная нейропсихология переживает этап и интенсивного и экстенсивного развития. В рамках уже сложившихся направлений (клинической, экспериментальной и реабилитационной нейропсихологии) разрабатывается как традиционная, таки новая проблематика. Одновременно формируются новые направления, которые начинают изучать проблемы, ранее не входившие в компетенцию нейропсихологии. К числу таких направлений, которые стали формироваться в самые последние годы, относится нейропсихология нормы — изучение мозговой организации психических процессов на различных контингентах здоровых лиц на основе теоретических и методических достижений отечественной нейропсихо логии. Проблема нормы, как известно, имеет особое значение для всей клинической психологии, включая и нейропсихологию. Диагностика состояния любой психической функции или эмоционально личностной сферы в целом базируется на представлениях о нормативных значениях исследуемого психического явления. Ранее исходной нулевой точкой отсчета в нейропсихологии (ив других разделах клинической психологии) служили эмпирически сложившиеся представления о норме функции (реакции, эмоционально личностного явления. Это положение было приемлемым до тех пор, пока нейропсихология занималась изучением достаточно «грубо» выраженных изменений психических функций, как это наблюдается, например, в нейрохирургической клинике при локальных поражениях головного мозга. Однако современная нейропсихология все больше начинает заниматься сравнительно мягкими формами психических дефектов (при пограничных состояниях, вследствие воздействия вредных экологических факторов и др, что требует более четких определений нормативных значений различных психических функций и состояний. Таким образом, существует чисто практическая необходимость изучения проблемы нормы с позиций нейропсихологии. Актуальность разработки этой проблемы связана также и с логикой развития самой нейропсихологии как науки о мозге, с необходимостью продвижения в изучении соотношения мозги психика с помощью новых экспериментальных моделей. Это, конечно, не означает, что модель локальных поражений головного мозга, на которой работала в течение многих лет луриевская нейропсихология, исчерпала себя. Она по прежнему одна из лучших для решения многих проблем. Однако I Международная конференция памяти АР. Лурия. Сб. докладов / Под ред. ЕД. Хомской, Т. В. Аху тиной. М РПО, 1998. С. 138–144. Нейропсихология нормы. Проблема индивидуальных различий настало время проверить справедливость луриевских идей и по отношению к такому объекту, как норма (детская, взрослая). Можно считать, следовательно, что актуальность нейропсихологического анализа психических функций и состояний у здоровых лиц диктуется и практическими и теоретическими соображениями. Главный вопрос, который встает перед нейропсихологией нормы, — это вопрос о том, возможно ли в принципе исследовать мозговую организацию психических процессов здоровых лиц исходя из теоретических представлений луриевской нейропсихологии, те. возможно ли распространить общие нейропсихологические представления о мозговых основах психики, сложившиеся при изучении последствий локальных поражений головного мозга, на изучение психики здоровых лиц. Как наука о мозговой организации психических процессов нейропсихология нормы должна изучать не только общие характеристики функций (реакций, состояний, присущие здоровым лицам (с учетом возраста, пола и др, но ив отличие от исследования больных, индивидуальные различия психических явлений, которые составляют содержание понятия типология нормы. Во всех случаях теоретической основой общих и индивидуальных особенностей психических явлений здоровых лиц должны быть нейропсихологические представления об общих и индивидуальных особенностях их мозговой организации. В настоящее время в отечественной нейропсихологии сложились два типа работ, относящихся к нейропсихологии нормы. В соответствии с хронологическим критерием первый — это изучение особенностей формирования различных психических функций в онтогенезе с позиций нейропсихологии, те. рассмотрение различных этапов развития психических функций как результата не только социальных воздействий, но и созревания соответствующих мозговых структур и их связей (работы Э. Г. Симерницкой, Т. В. Ахутиной. В. В. Лебединского, Н. К. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, ЕЮ. Балашовой, Н. Г. Ма нелис, А. В. Семеновичи пр. Второй — это исследование индивидуальных особенностей психики взрослых лиц в контексте проблемы межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия, анализ латеральной организации мозга как нейропсихологической основы типологии индивидуальных различий психики (работы ЕД. Хомской, ИВ. Ефимовой, Н. Я. Батовой, Е. В. Ениколоповой, Е. В. Буды ка, В. А. Москвина, ОБ. Степановой, Ф. М. Гасимова, АЖ. Моносовой и др.). На данной конференции представлены оба типа работ. Эти два направления имеют и общие и различные черты. Общим является луриевский факторный (синд ромный) подход к изучению нормы (детской, взрослой, что означает объяснение нормального развития психических функций в онтогенезе и индивидуальных различий психических функций у взрослых лиц — как следствия развития или работы соответствующих звеньев функциональных систем (нейропсихологических факторов. Факторный анализ мозговых механизмов психических процессов является центральной идеей, объединяющей эти нейропсихологические направления. Различие состоит в том, что первое направление преимущественно сосредоточено на изучении слабых звеньев функциональных систем, обеспечивающих См. Международная конференция памяти АР. Лурия. 24–26 сент. 1997 г. Тезисы докладов М РПО, 1997. Латеральная организация мозга как нейропсихологическая основа типологии нормы |