Хрестоматия Хомской. Содержаниепредисловие ко второму изданию теоретические основы нейропсихологии
 Скачать 4.93 Mb.
|
|
847 ших интоксикацию, или перенесли травму дети, которые испытали вовремя родов травму головы, сопровождавшуюся кровоизлиянием дети, перенесшие раннюю тяжелую инфекцию наконец, сюда относится небольшое число детей сна следственными недостатками обмена, останавливающими дальнейшее нормальное развитие, или дети с наследственной (хромосомной) недостаточностью. Характерным для этих учащихся является факт недоразвития мозга с типичными дефектами в наиболее высокоорганизованных зонах мозговой коры. Именно этими объясняется тот факт, что эти дети оказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, что высшие нервные процессы проявляют у них грубую патологическую инертность (АР. Лурия (ред, 1956, 1958, 1960; МС. Левз нер, ТА. Власова, 1967 и др. Естественно, что они не в состоянии овладеть программой массовой школы и должны быть переведены во вспомогательную школу, программа и методы работы которой специально приспособлены к возможностям таких детей. Современная клиническая психология и психопатология располагают большим числом хорошо проверенных методов для диагностики таких детей, и тщательное изучение легко вскрывает за низкой оценкой их интеллектуального уровня как подлинные причины, приводящие к умственной отсталости, таки те формы, которые эта отсталость может принимать. Третью группу неуспевающих составляют дети, которые при первом взгляде могут показаться умственно отсталыми, нона самом деле не являются таковыми. Центральное место в этой группе занимают дети с врожденной или ранней тугоухостью, которая приводит к вторичному нарушению умственного развития. Эта группа детей хорошо изучена в советской дефектологии (Р. М. Боскис, ТА. Власова, 1954), и на ней следует остановиться особо. Известно, что хороший слух является одним из существенных условий для овладения языком ребенок, тугоухий от рождения или рано потерявший хороший слух, оказывается не в состоянии овладеть лексическим, семантическими грамматическим строем речи, и его общее речевое, а следовательно, и интеллектуальное развитие существенно задерживается. Только специальное психофизиологическое исследование выявляет подлинную причину отставания этих детей. Естественно, что судьба их должна быть совсем иной, чем судьба умственно отсталых детей. Было бы глубокой и непростительной ошибкой направление их во вспомогательную школу и обучение по программам, разработанным для умственно отсталых детей. Благодаря трудам наших отечественных дефектологов разработана специальная система обучения этих детей, созданы школы для слабослышащих и найдены приемы, с помощью которых эти дети в несколько более длительный срок оказываются в состоянии овладеть программой массовой школы. Четвертую группу неуспевающих составляют ослабленные, или церебро астенические дети. Они тоже могут приповерхностном наблюдении создавать впечатление умственно отсталых, но столь же мало являются ими, как и только что рассмотренная группа детей. Известно, что общие инфекции или интоксикации, пищевые отравления или травмы могут привести к ослаблению организма, проявляющемуся в том, что дети быстро теряют работоспособность. Если нормальные школьники без труда выдерживают обычную учебную нагрузку, то дети с церебро астеническим синдромом сохраняют способность хорошо воспринимать материал в течение 20– Детская нейропсихология мина затем теряют возможность следить заходом урока и овладевать нужными знаниями. Работа на последних уроках фактически становится для них бесплодной, и они начинают отставать в школьном обучении. Такие дети легко могут получить низкие оценки при проверке интеллектуальными тестами, но природа этих пониженных оценок совершенно иная. Другой является и судьба этих детей они должны направляться в школы санатории (к сожалению, еще недостаточно многочисленные, где обучение с меньшей нагрузкой на каждый урок, продолжительными перерывами и соответственным режимом позволит им овладевать школьной программой. Можно лишь коротко упомянуть о пятой группе детей, низкая успеваемость которых имеет в своей основе иные причины. Дело идет о детях с эмоциональными дефектами, у которых в силу негативизма или своеобразных эмоциональных установок создаются препятствия для нормального продвижения в школе. Как показал ряд исследований, у этих детей сравнительно незначительные трудности и конфликты, возникающие в школе, могут привести к отрицательной установке на обучение, легко перерастающей в относительно прочные черты характера и пагубно сказывающейся на дальнейшей жизни в семье и школе. Правильное распознавание таких детей и система коррекционных психотерапевтических воздействий, не нужных в других случаях, но играющих решающую роль для этих детей, могут выправить их отставание и сделать этих проблемных детей полноценными членами детского коллектива. Естественно, что у всех групп детей, которые мы описали, неуспеваемость вызвана разными причинами, и судьба их, если причины неуспеваемости правильно распознаны, будет совершенно различной. К числу важнейших задач советской педагогической науки и психологии относятся правильное и возможно более раннее установление тех причин, которые лежат в основе неуспеваемости каждого ребенка, и выбор тех педагогических мер, которые должны быть использованы для того, чтобы устранить возникшие перед ребенком трудности. Научно обоснованное решение этой проблемы — задача государственной важности. II Совершенно ясно, что задача установления причин неуспеваемости и выбора обоснованных мер преодоления трудностей обучения, различных для детей разных групп, не может быть разрешена сразу. Ее успешное решение распадается по крайней мерена три этапа, каждый из которых ставит перед собой определенную цель и использует различные методы. Первый этап — разработка методов, позволяющих ориентироваться во всей массе детей, испытывающих затруднения в обучении, и выделить тех учащихся, которые отстают в силу каких либо особенностей в своем психическом развитии. Далее, надо разработать пути, с помощью которых можно было бы уточнить причины неуспеваемости и отнести неуспевающего ребенка к той или иной группе, различной по своим психическим особенностям, иначе говоря поставить диагноз характера отставания. Наконец, надо найти возможно точные приемы, позволяющие предсказывать возможности дальнейшего развития отстающего ребенка, те. дать прогноз его дальнейшей судьбы. Все эти задачи решаются различными методами, и мы остановимся на них отдельно О диагностических методах психологического исследования школьников 849 Задача выделить из числа учащихся тех, которые с трудом овладевают программой массовой школы в силу присущих им индивидуальных особенностей или дефектов их психического развития, и тем более определить причины их неуспеваемости не является простой. Для того чтобы успешно решить ее, одного только педагогического опыта недостаточно. Учитель, который практически сталкивается стем, что тот или иной ученик не может справиться с уроками также легко, как его сосед, еще не может сказать, какие причины лежат в основе этого затруднения. Для того чтобы быстро и с наименьшими ошибками выделить тех учащихся, которые не могут успешно овладеть программой массовой школы в силу своих индивидуальных дефектов или особенностей, нужны специальные психологические знания и применение специальных приемов психологического исследования. К числу этих приемов относятся как кратковременные психологические испытания с помощью ряда специально разработанных стандартизованных проб, таки более глубокие и более длительные способы психологического исследования. К числу кратких психологических испытаний или проб относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре, такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей. Поэтому мы остановимся на них в самых кратких чертах, помня, что они нив какой мере не могут являться способами окончательной диагностики особенностей умственного развития учащихся. Известно, что еще вначале этого века французский психолог А. Бинэ предложил прием, который, как он полагал, позволяет измерять уровень интеллекта» и выражать этот уровень в числовых показателях — отношение интеллектуального возраста к паспортному. Прием, предложенный Бинэ, заключался в том, что, отказавшись от попыток выражать интеллект в абсолютных, одинаковых для всех детей, показателях, давать детям строго подобранные группы задач на сообразительность, которые соответствуют каждому возрасту и заведомо решаются не менее чем 2 / 3 всех детей этого возраста. Если обследуемый ребенок решал все эти задачи, его интеллектуальный возраст совпадал с паспортными отношение обоих равнялось единице если он решал лишь часть задач, которые должны были решаться детьми данного возраста, его интеллектуальный возраст был меньше паспортного и показатель его интеллектуального развития соответственно числу решенных им задач обозначался пониженным коэффициентом (0,80, 0,70 и еще более низкими цифрами. Бинэ предложил считать, что сниженные показатели «интеллектуального развития указывают на разную степень умственной отсталости и позволяют выделить как легкую степень умственной отсталости (дебильность, таки ее тяжелую форму (имбецильность) и, следовательно, применение таких интеллектуальных тестов может дать основание для количественной оценки умственной отсталости. В последующие годы тесты интеллектуального развития, предложенные Бинэ, были статистически проверены на большой популяции детей, стандартизованы. Из числа всех проб были отобраны такие, которые дают достаточно надежные показатели, не меняющиеся значительно от возраста к возрасту и остающиеся устойчивыми при условии устойчивости той среды, в которой Детская нейропсихология живет ребенок. Эти тесты в различных вариантах стали применяться в Западной Европе и Америке для выделения отсталых детей. Уже на первых шагах применение подобных тестов встретило справедливую критику. В психологии нередко указывалось, что остается совершенно неизвестным, какие именно стороны психической деятельности исследуются и измеряются этими тестами. Факты, собранные прогрессивными психологами различных стран, показали, что дети хорошо обеспеченных классов капиталистического общества дают лучшие показатели по этим тестам, чем дети плохо обеспеченных слоев, и что эти тесты измеряют не столько природную одаренность, сколько подготовленность ребенка, которая в высокой степени зависит от условий его существования. Именно это заставило сомневаться в том, что на основании таких тестов можно ставить диагноз подлинной умственной отсталости ребенка и делать из полученных данных выводы о его дальнейшей судьбе (как это, например, делается в ряде графств Англии (Б. Саймон, Эти сомнения заставили психологов искать другие пути для оценки психологических особенностей развития ребенка, которые могли бы заменить суммарную оценку интеллектуального уровня более дифференцированным анализом отдельных сторон его психической деятельности. Приемы, которые отвечали бы этому требованию, были в свое время предложены Г. И. Россолимо, а позднее разработаны в ряде систем диагностического исследования ребенка, включающего изучение отдельных сторон его познавательных процессов (шкала Векслера в США и ряд других шкал. Такие шкалы диагностического исследования ребенка показали, что дефекты его психического развития могут быть легко обнаружены с помощью дифференцированной системы диагностических проб, которые позволяют установить, в каких именно психических процессах (память, быстрота сообразительности, абстракции, общий круг знаний) обнаруживаются наибольшие дефекты. Указанные приемы получили широкое развитие в Западной Европе и особенно в Америке. Несмотря на то, что дифференцированные диагностические тесты более обоснованны и более доступны для психологического анализа, чем эмпирические тесты Бинэ, возможность сделать на их основе точные диагностические выводы остается сомнительной ведь неумение решить ту или иную задачу, входящую в состав этих шкал, может иметь в своей основе совершенно разные причины. Указывая на то, что ребенок, давший более низкие показатели, чем средний ребенок его возраста, относится к числу отстающих, эти тесты еще не могут квалифицировать характер отставания и не представляют собой достаточно надежной основы для того, чтобы выяснить, к какой из групп отстающих этот ребенок относится. Попытки применения системы диагностических тестов, позволяющих оценить умственное развитие ребенка, имели место ив нашей стране в 20–30 х гг. Однако они не шли дальше применения уже готовых западноевропейских и американских психометрических тестов применявшие их педологи делали на основе этих тестов некритические выводы об умственной отсталости тех детей, которые получали низкие оценки. Известное Постановление ЦК КПСС от 1936 г. О педологических извращениях в системе наркомпросов» дало резко отрицательную оценку некритического использования бессмысленных тестов и анкет, приводившего к отказу от О диагностических методах психологического исследования школьников 851 подлинно научного изучения детей и неправильному решению вопроса об их дальнейшей судьбе. К сожалению, справедливая оценка некритического применения бессмысленных тестов и анкет получила неправомерно распространительное толкование и, вместо того чтобы стимулировать научное изучение психического развития ребенка, привела к отказу от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования. Оценка умственного развития детей в психоневрологических консультациях ив комиссиях по отбору детей в специальные (в частности, вспомогательные) школы перешла в руки психиатров и дефектологов, не имевших специальной психологической подготовки, и носила субъективный характер, так как давалась на основании случайных вопросов, нередко приводивших к грубым ошибкам. Такая практика была глубоко порочной. Ясно понимая, что применение психологических тестов не позволяет еще устанавливать причины, лежащие в основе отставания ребенка, мы нив какой мере не можем отказаться от применения хорошо разработанных и психологически обоснованных приемов диагностического исследования ребенка, которые позволили бы предварительно ориентироваться в причинах неуспеваемости детей и выделить тех из учащихся, которые оказываются не в состоянии решать соответствующие их возрасту психологические задачи в силу каких либо индивидуальных психических особенностей. Такие приемы, соответствующие условиям обучения в нашей стране, достаточно надежные, хорошо научно обоснованные и стандартизованные, должны быть тщательно разработаны, и разработка их является одной из важных задач психологической науки. III Применение кратких психологических исследований (тестов) лишь начинает психологическое изучение отстающих детей. Как уже было показано, оно является лишь средством для предварительного ориентирования в изучаемой группе детей и выделения из них тех, которые отстают в силу тех или иных особенностей их психического развития. Лишь в отдельных (и сравнительно немногочисленных) случаях такое предварительное исследование с помощью психологических тестов может дать ответ о природе отставания в подавляющем большинстве случаев за этим первым этапом следует второй, наиболее ответственный, этап тщательного клинико психологического исследования ребенка, ставящий перед собой задачу изучить природу отставания, его причины и отнести отстающего ребенка к одной из описанных выше групп, иначе говоря — квалифицировать дефект». В отличие от первой задачи — применения коротких стандартизованных методов предварительного исследования ребенка, которое в нашей стране почти не развивалось за последние десятилетия, пути углубленного клинико психологического исследования ребенка были разработаны гораздо лучше, и уже сейчас мы располагаем достаточным числом руководств, в которых дано описание методов клинико психологического исследования различных групп аномальных детей (ГМ. Дульнев, А. Р. Лурия (ред, 1960, 1961; АР. Лурия (ред, 1960). Такое клинико психологическое исследование детей может начинаться уже в условиях школы и будет продолжаться в специальных психоневрологических и психолого педагогических кон Детская нейропсихология сультациях, сеть которых сейчас начинает организовываться и для работы которых должны быть созданы специальные научные основы. Пути исследования ребенка в целях уточнения природы его отставания неизбежно должны быть комплексными и включать в свой состав как методы клинического и физиологического, таки методы психологического и педагогического исследований. Они должны привести к тому, чтобы не только констатировать те или иные дефекты в интеллектуальной деятельности ребенка, но и выделить существенные причины, приводящие к отставанию ребенка, сделать вывод о том, к какой группе отстающих детей относится изучаемый ребенок. Детальное диагностическое исследование должно начинаться с тщательного клинического анализа особенностей ребенка в некоторых случаях уже анализ раннего развития ребенка может выдвинуть некоторые предположительные гипотезы, которые далее должны быть подвергнуты специальной проверке. Так, указание на травму или интоксикацию матери вовремя беременности, на трудные роды с асфиксией или наложением щипцов, на очень сильное запаздывание вначале ходьбы и речи или наличие случаев семейного умственного недоразвития может поставить вопрос о возможном органическом дефекте мозга, которое приводит к умственному отставанию. Указание на перенесенные тяжелые инфекции или травмы, изменившие ход развития ребенка, появление признаков повышенной ис тощаемости, на которую ребенок реагирует повышенной возбудимостью или инак тивностыо, может сделать вероятным наличие церебро астенического состояния, приводящего к тому, что ребенок перестает успешно овладевать школьной программой это предположение может подкрепляться тем фактом, что при отсутствии повышенных требований ребенок проявляет признаки интеллектуальной полноценности. Наличие нарушения слуха в раннем детстве и позднее развитие речи при достаточно раннем и полноценном развитии моторики делают вероятным задержку развития в результате недостатков слуха. Факты неблагоприятных отношений и конфликтов в семье и школе и ряд хорошо известных психиатрам аффективных особенностей поведения делают вероятной причиной неуспеваемости аффективные особенности ребенка. Наконец, отсутствие каких либо отклонений неврологического или психопатологического характера при сохранности слуха заставляет искать причины неуспеваемости в педагогической запущенности ребенка и обратиться к детальному изучению истории его школьной жизни. Вслед за клиническим анализом, который проводит врач психоневролог, может идти физиологическое исследование ребенка. Естественно, что оно может проводиться только в небольшом числе опорных лабораторий, имеющих соответствующую аппаратуру. Центральное место занимают здесь электрофизиологические исследования работы мозга, которые за последнее время получили широкое распространение, и исследование особенностей высшей нервной деятельности ребенка. Как показали данные, полученные в Институте дефектологии АПН СССР, электрическая активность мозга ребенка со вторичной задержкой развития резко отличается от электрической активности мозга умственно отсталого ребенка и иногда данные электроэнцефалографии могут явиться важными опорными пунктами для диагностики характера издержки психического развития. Еще более отчетливые О диагностических методах психологического исследования школьников |