Хрестоматия Хомской. Содержаниепредисловие ко второму изданию теоретические основы нейропсихологии
 Скачать 4.93 Mb.
|
|
23 Человеческое сознание есть продукт развития человека в обществе, есть продукт его общественного бытия. Сознание отражает действительность не только в ее непосредственно чувственно воспринимаемых свойствах. Сознание всегда есть сознание мыслящего человека. Не чувственные впечатления, ограниченные узкими пределами личного опыта, образуют человеческое сознание. Это — лишь его источник. Сознательное — это отражение действительности, преломленное через общечеловеческий опыт, отраженный в языке. В значении слов, в мысли действительность отражается глубже, полнее, чем в непосредственном впечатлении, ибо в нем кристаллизуется не только ничтожно малый опыт отдельного человека, но и безграничный опыт поколений, опыт всего человечества. Человек ощущает окружающий его мир в его многокрасочности, в богатстве его форм и звуков, он испытывает на себе его сопротивление, его живительные и разящие силы, но человек сознает окружающий его мир в связях и отношениях, открытых в нем практикой человечества, в существенных свойствах этого мира — в зна чениях. Овладение значениями совершается в процессе овладения речью, словами носителями значений. Речь — не коррелят мышления только, речь — коррелят всего сознания. Овладевая в процессе употребления слов их значениями, человек отражает в своем сознании объективные связи и закономерности внешнего предметного мира и им подчиняет свое неведение. Поведение человека становится разумным. Человеку, живущему в обществе, открываются значения и его собственных действий они осознаются в их необходимости, в их объективно общественных результатах. Вследствие этого поведение человека приобретает черты произвольности, черты воли. Но человек овладевает не только своим внешним поведением, он сознает и процессы своего мышления. Его мышление тоже становится управляемым, подконтрольным человеку. В своем внутреннем мире человек находит особый круг глубоких, нередко смутных для него самого переживаний, осознавая их, он узнает в них явления человеческих чувств, страстей и побуждений, теперь обобщенные и объективированные в языке, в произведениях искусства. Он вступает в познавательное отношение к этим интимным своим переживаниям, осознает их, не только мышление человека, но и эмоциональная жизнь его становится понятийной. В утверждении разумности и свободы человека — наследника неизмеримого культурного богатства, накопленного в многотысячелетнем опыте человеческих поколений, и заключается главное ядро учения Л. С. Выготского о сознании. Оставался, однако, главный вопрос вопрос о движущих силах развития сознания. Ребенок относится к миру прежде всего практически. Лишь входе развития своих практических отношений к миру он начинает также и сознавать его. Как же происходит этот процесс? Ребенок не стоит одиноко перед миром в своем развитии он не повторяет и, конечно, не может повторить пути развития человеческого сознания. Также как он находит готовыми материальные условия человеческого существования, так он находит уже готовыми и человеческие знания, представления, обобщенные вязы ке, в науке — в системе словесных значений ребенок не обобщает явления окружа Теоретические основы нейропсихологии ющего его мира как изолированно живущее одинокое существо, это — невозможно. Если бы это было так, то развитие сознания ребенка происходило бы бесконечно медленно, в то время как в действительности оно совершается с поразительной быстротой. Всего нескольких лет жизни достаточно для того, чтобы ребенку открылись сложнейшие отношения — отношения, к сознанию которых человечество пришло на основе тысячелетнего опыта, на основе миллиарды раз повторявшейся практики. Только крайней оторванностью от изучения реального процесса развития психики ребенка можно объяснить возможность появления того наивного педагогического убеждения, что процесс развития сознания ребенка и процесс развития человеческого сознания — это процессы принципиально одинаковые и что в обоих этих случаях действуют одни и те же законы перехода от незнания к знанию. Первая задача исследования развития сознания ребенка, наоборот, состоит как разв том, чтобы понять своеобразие этого процесса, отыскать реальные, а не воображаемые движущие его силы. Реально ребенок вовсе не наполняет самостоятельно содержанием слова, значение которых ему еще неизвестно, как это происходит в искусственных условиях эксперимента он усваивает как бы готовые значения, общественно фиксированные за словами в языке. С другой стороны, слово, с которым встречается ребенок, не может, разумеется, само прорасти своим значением в его сознании слово не есть демиург значения. Следовательно, процесс, в результате которого происходит развитие значений, не сводим ник процессу практического овладения ребенком той действительностью, которая в них обобщена, ник процессу усвоения самих слов — носителей данных значений. Что же представляет собой в таком случае этот специфический процесс? Слово как обобщение и слово как средство общения образует единство неслучайно, но необходимо. Ведь человек вступает в связь с предметным миром через других людей, те. в процессе общения. Именно общение людей между собой породило язык, именно в условиях общения создавалась система значений, обобщающих действительность. Обобщение и общение суть внутренне связанные между собою процессы. Речевое общение невозможно без обобщения Всякое слово (речь) обобщает (Ленин. Следовательно, именно в процессе общения нужно искать конкретные условия развития значений. Уже самые первые шаги в развитии сознания ребенка связаны с развитием его речевого общения. Необходимость для ребенка овладеть речью коренится в самом образе его жизни, в его несамостоятельности, в зависимости его от действий окружающих его людей. Ему еще не исполняется и года, как он начинает понимать обращенную к нему речь взрослых на втором году жизни он начинает говорить сам; называя вслед за окружающими его людьми воспринимаемые предметы именами, ребенок выделяет их из тех наглядных и случайных связей, в которых они ему чувственно даны теперь они объединяются в его сознании в слове имени по их более существенным признакам, поболее глубоким связями отношениям у ребенка формируются сознательные речевые обобщения. Словесное обозначение вещей, однако, вовсе не есть некий ни отчего далее независящий чрезвычайный акт сознания. Это естественный результат того, что взрослый вводит ребенка в реальную действительность, что он не покидает ребен Психологические воззрения Л. С. Выготского 25 ка, не оставляет его на произвол обстоятельств, но разумно руководит им, активно знакомит его с явлениями действительности и вопреки педагогическому требованию Руссо стремится заранее предупредить его неудачные «опыты». Иначе это можно выразить так ребенок овладевает знаниями в силу того, что взрослый опосредствует его отношения, его практические, жизненные связи с ми ром. Первоначально ребенок встречается со словом в его прямой отнесенности к тому или иному предмету, явлению. Так у него возникают первые, еще неустойчивые и расплывчатые значения. Их описаниями полны дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка впервые года его жизни. Эти ранние значения вовсе непохожи на словесные значения языка взрослых. Когда ребенок впервые начинает активно употреблять слова, то оказывается, что их значения для него не совпадают сих значениями для нас. Необходимо поэтому различать между собой, с одной стороны, «реальное» значение, те. то значение данного слова, которое оно реально имеет для ребенка, а с другой стороны, значение того же слова в высшем его развитии, те. его идеальное значение, которое с большим или меньшим приближением представлено в языке взрослых. Помысли Л. С. Выготского, оно может быть названо идеальным не только в том смысле, что оно является гораздо более развитым, но также и потому, что оно представляет собой как быту точку, к которой постепенно приближается реальное значение ребенка, и одновременно тот эталон, сравнение с которым позволяет оценить уровень развития последнего. Таким образом, в процессе речевого общения ребенка и взрослого происходит встреча и взаимодействие реальных и идеальных значений. Как же возможно это взаимодействие, те, иначе говоря, как возможно взаимное понимание ребенка и взрослого, когда одни и те же слова имеют для них разные по уровню своего развития значения Это возможно потому, что при всем различии значений существует реальный перекрест между ними, возникающий благодаря тождественности того объективного, конкретного предмета, к которому данное словозначение одинаково относится в процессе общения обоими собеседниками и ребенком и взрослым. Следовательно, то, что соединяет между собой значения и делает возможным речевое общение, это — сама объективная действительность, которая именно в силу того, что она существует независимо от сознания, одинаково воздействует своими свойствами и на ребенка, и на взрослого, хотя и несколько различно обобщается, осознается ими. Можно сказать, что ребенок учится речи, языку, те. что он овладевает значениями в процессе общения со взрослыми. Но это только необходимое условие развития сознания ведь само общение требует наличия реального взаимодействия ребенка с окружающей его объективной предметной действительностью, и без этого невозможно ребенок начинает с того, что вступает в практические связи с миром, т. е. действует в нем. Вначале было дело — эта формула сохраняла здесь для Л. С. Выготского всю полноту выраженной в ней мысли. Положение вещей, однако, резко меняется, как только мы подходим к проблеме обучения не в широком, нов специальном, тесном смысле этого словак обучению в школе Теоретические основы нейропсихологии Теория обучения — это последнее звено в работах Л. С. Выготского; именно поэтому за ней остается и последнее слово. Нет никакого смысла говорить об обучении, разумея под этим термином результат всякого общения и всякого опыта ребенка, которые чему то учат его. Под обучением следует понимать тот специальный систематический процесс, который типически представлен обучением ребенка в школе. Школьное обучение качественно отлично от обучения в широком смысле. В школе перед ребенком стоит специальная задача овладеть основами наук, те. системой научных понятий. В процессе школьного обучения ребенок отправляется от сложившихся у него обобщений, значений однако он не столько отправляется от них, сколько вместе сними отправляется в новый путь, в путь мыслительного анализа, сравнения, объединения, установления логических отношений. Он рассуждает, следя задаваемыми ему объяснениями и воспроизводя новые для него логические операции перехода от одного обобщения к другим обобщениям. Прежние понятия, сложившиеся у ребенка в процессе его жизни, опосредствованной общением с окружающими людьми (Л. С. Выготский называл их житейскими или спонтанными понятиями, спонтанными в том смысле, что они формируются вне процесса, специально направленного на овладение ими, включаются теперь в новый процесс, в новое познавательное отношение к миру ив этом процессе трансформируются, меняют свое строение. Ведущим в развитии сознания ребенка становится теперь овладение основами наук системой научных понятий. По мысли Л. С. Выготского, это изменение решающе важно ведь переход, совершающийся в процессе овладения системой научных понятий, есть переходи к иному, более высокому строению сознания. Теперь ребенку не только совершенно иначе открывается окружающая его действительность, но меняется и вся система его отношений, все его поведение, вся его психическая деятельность. На этом этапе происходят главные сдвиги также в развитии личности ребенка и его самосознании. Правда, все приобретаемое ребенком в эту пору, когда развитие познавательного отношения его к действительности выступает особенно отчетливо, все это подготовлено на прежних этапах его развития. Но определяет не прежнее, не начальные этапы пути, а новое, то, что составляет последнее достижение развития. Поэтому гётевское вначале было дело стало читаться Л. С. Выготским с новым логическим ударением вначале было дело. Речь шла о школьном обучении но за этим Л. С. Выготский видел общую картину развития сознания. Конечно, не само по себе школьное обучение и не только обучение перестраивает исходные движущие отношения развития. Эта роль обучения сама должна на чем то основываться, чем то определяться. Ведь и ребенок, оставшийся по тем или иным причинам вне школы, вступает, хотя и иначе, на принципиально тот же самый путь развития и проходит через тот же высший его этап. Необходимость этого создается самим ходом развития сознания, внутренней его логикой. Переход к более высокому, собственно понятийному типу строения значений невозможен иначе, как при условии изменения отношения к познаваемому миру ведь высший этап строения значений практически недостижим в процессе развития обобщения, идущего только от потребности, создаваемой практическим Психологические воззрения Л. С. Выготского 27 опытом, те. как бы снизу вверх от самих явлений. Школьное обучение есть лишь та конкретно историческая форма, в которой осуществляется переход к этому высшему этапу в развитии сознания. У ребенка, который остался вне школы, входе развития его жизненных отношений все равно неизбежно возникает задача проникнуть в мир человеческих идей, в мир знаний, у него появляются познавательные, идеальные интересы. Ему становятся небезразличны сами мысли и представления, с которыми он сталкивается в жизни, он прислушивается к ним, обсуждает их, размышляет над ними. Он вступает в отношение к общественно выработанным представлениям, понятиям о тех явлениях действительности, которые ему уже известны или которые только теперь впервые становятся ему известными. Он учится он не пытается сам разгадать скрытые от него связи и отношения действительности (нет человека, который бы мог сделать это самостоятельно, он стремится узнать то, что известно о них человечеству передним открывается теперь проблема не только мира, но и мировоззрения. В свете этих положений общий вывод, который постепенно вырисовывается входе исследования, должен был быть переосмыслен еще раз. Логическое ударение, прежде внесенное Л. С. Выготским в слова Гёте, казалось ему уже недостаточным. Поэтому последняя фраза, которая стоит вслед за ними на последней странице последней книги Л. С. Выготского, еще разменяет их смысл слово есть конец, который венчает дело. Следует ли понимать этот последний вывод Л. С. Выготского в том смысле, что речь, речевое общение и вообще теоретическое отношение к действительности, прежде казавшееся только условием развития сознания, в действительности являются тем, что его определяет И что, наоборот, практические отношения, те. то, что вначале казалось определяющим сознание, выступило в итоге исследований, как то, что составляет только условие, только некую общую предпосылку его развития Изучение реального процесса формирования сознания ребенка непоколебимо устанавливает, что возможность овладения значениями вовсе не ограничена рамками развития личных практических отношений ребенка к окружающему его предметному миру. Л. С. Выготский охотно вспоминал, обсуждая эту мысль, наблюдаемого им ребенка, лежавшего в параличе с раннего детства и тем не менее быстро развивавшегося интеллектуально. Сфера речевого, духовного общения ребенка обычно фактически много шире сферы его практики и его чувственного опыта, и это их несоответствие становится особенно большим в школьном возрасте — на решающем этапе развития сознания. Невозможно закрыть глаза на этот очевидный факт. Но если мы примем этот факт, то тогда следует принять и то, что главное в развитии индивидуального сознания вносится в него со стороны общественного сознания. Разве, в самом деле, отдельные люди создают входе своей жизни свое мировоззрение Оно именно вносится в их сознание. Оно и определяет то, как в конечном счете человек осмысливает окружающий его мири собственное бытие его в этом мире. Этого нельзя не признать. Если, однако, ограничиться этим признанием, то тогда исходные позиции исследования, заключающиеся в утверждении детерминированности сознания человека условиями его жизни в окружающем материальном мире, утрачиваются и со Теоретические основы нейропсихологии знание человека выступает скорее как продукт его духовного общения, чем как продукт его всесторонних и всегда в основе своей практических связей с действи тельностью. Этот выводи подсказывался ходом исследования. Но логика исследования и логика исследователя далеко не на всех этапах прямо совпадают между собой. В последних работах Л. С. Выготского их несовпадение особенно ясно, и это свидетельствует о том, что его исследование в целом осталось незавершенным. На всем протяжении своего научного пути в психологии Л. С. Выготский настойчиво выступал как раз против попыток понять развитие индивидуального сознания ребенка как непосредственный продукт воздействия общественного сознания. Это было центральным положением и всей его критики Ж. Пиаже. Десятки раз на страницах своих работ Л. С. Выготский возвращался к той мысли, что психология есть наука об особой, высшей форме жизни человека, в основе которой лежит его материальная жизнь За сознанием открывается жизнь, — этот тезис был для Выготского основным, руководящим тезисом. Но он прежде всего шел за объективной логикой самого исследования, стараясь подчинить ему свои теоретические тенденции, отнюдь не навязывая их исследованию сверху и более всего опасаясь объяснений неизвестного еще более неизвестным. Противоречие между его общей установкой — понять сознание как продукт взаимодействия человека с окружающим миром — и теми частными положениями, которые вытекали из его исследований развития понятий у ребенка, представлялось Л. С. Выготскому противоречием, которое должно найти свое разрешение наследующем, уже вырисовывающемся этапе. Поэтому в трудах Л. С. Выготского сохранилось это противоречие оно видно и на страницах его посмертно вышедшей книги Мышление и речь. Тот отрыв сознания от реальной жизни личности и то интеллектуалистическое понимание самого сознания, которые породили это, представлялись самому автору лишь как результат недоработанности одной из сторон развивавшейся теории. Эту недоработанность он видел в отвлечении от проблемы связи аффекта и интеллекта. Поэтому он со всей остротой теоретически ставил эту проблему перед читателем — ив самом начале, ив самом конце своей книги. «Отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его эффективно волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии, — писал Л. С. Выготский. — Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни». «Мысль — не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Только она может дать ответ на последнее “почему” в анализе мышления». Л. С. Выготский не успел развить эти последние сформулированные им положения. Мы знаем только, что проблему исследования роли аффекта он ставил Психологические воззрения Л. С. Выготского |