Хрестоматия Хомской. Содержаниепредисловие ко второму изданию теоретические основы нейропсихологии
 Скачать 4.93 Mb.
|
|
29 в плане дальнейшего расширения психологической характеристики значения как «единицы сознания». Центральный вопрос, который возникает в связи с этими последними мыслями Л. С. Выготского, состоит в том, ведет ли действительно намеченный в них путь к преодолению указанного выше противоречия и к возможности последовательно реализовать в психологии положение осознании как о продукте жизни человека в обществе, отражении его реального бытия? Конечно, аффективные явления — эмоции, чувства, влечения порождаются процессами, осуществляющими взаимодействие человека с действительностью, и они непосредственно выражают жизненный смысл этих процессов. Поэтому то изучение аффектов и представлялось Л. С. Выготскому ключом к пониманию детерминации сознания условиями и развитием жизни человека. Однако здесь возникает новая и на этот раз едва ли преодолимая трудность. Дело в том, что аффект ные процессы, в свою очередь, зависят оттого, как преломляется в голове человека то, что их вызывает, те. опять таки от системы значений, образующих сознание. Таким образом, и на этом пути опасность замыкания психологического исследования в круге сознания отнюдь не устранялась. Нельзя поэтому не видеть, что даже ив перспективе та сложнейшая психологическая проблема, которой Л. С. Вы готский посвятил свои исследования, осталась им нерешенной. Но нельзя не видеть и другого — того, что в теоретическом отношении исследования Л. С. Выгот ского значительно продвинули психологическое изучение сознания вперед, оставив далеко позади себя сделанное в этом направлении прежней психологией. Вот почему мы думаем, что никакое психологическое исследование сознания не может сейчас пройти мимо работ Л. С. Выготского, не может не задуматься над пройденным им путем. С тех пор как были написаны публикуемые в настоящем томе труды Л. С. Вы готского, прошло четверть века. За это время в советской психологии, как и во всей советской науке, произошли крупнейшие изменения дальнейшее развитие получила разработка многих психологических вопросов, резко повысился общетеоретический, методологический уровень исследований. Поэтому читатель встретит в трудах Л. С. Выготского многое, что не отвечает современному состоянию и современным воззрениям советской психологии и отражает уже пройденный ею этап. Прежде всего это относится к общей концепции развития психики. Исходя из того материалистического положения, что специфические особенности психики человека определяются условиями его жизни в обществе и что в основе развития его сознания лежит развитие его практических отношений к действительности, Л. С. Выготский вместе стем правильно отказался от упрощенных попыток выводить сознание человека непосредственно из его практической деятельности. Он неправомерно абстрагировал в своей психологической теории сознания чисто познавательное отношение человека к миру от его практических отношений. Это и нашло свое выражение в его тезисе, что единицей индивидуального сознания является значение, представляющее собой чисто познавательное образование, продукт духовной культуры общества Теоретические основы нейропсихологии Поэтому его общая психологическая концепция сознания осталась в пределах «культурно исторической, как называл ее и сам автор, теории развития. Им упускалось важнейшее обстоятельство, а именно, что само усвоение человеком общественно выработанных представлений, понятий, идей и то, какую роль в его деятельности они приобретают, само зависит оттого, каковы объективные условия и содержание его жизни, его реального бытия. Ведь человек не относится безразлично к тем представлениями понятиям, которые вносятся в его сознание окружающими. Одни, хотя они понимает их, остаются для него только внешне воспринятыми и не приобретают для него адекватного и действенного смысла другие, наоборот, усваиваются им с особенной силой и играют активную, действенную роль в его жизни. И это зависит непросто от интеллектуальных возможностей человека, а от той почвы, на которую падают эти воспринимаемые человеком представления и понятия и которая создается в практическом опыте его жизни. Последнее, те. жизненная практика в широком смысле этого слова, и является определяющим. Другое важное теоретическое противоречие, оставшееся непреодоленным в трудах Л. С. Выготского, состоит в неправильном противопоставлении как бы двух сфер психических процессов у человека процессов натуральных и процессов «культурных», общественных по своей природе. Таково, например, противопоставление естественной, натуральной памяти и памяти опосредствованной, культурной. Сохранение этого противопоставления тем менее оправдано, что в исследованиях и самого Л. С. Выготского, и его учеников настойчиво проводилась мысль о происходящей входе развития перестройке элементарных процессов в более сложные системы их, в результате чего и возникают высшие, специфически человеческие, психические функции. Наконец, недоработанной и требующей критического к себе отношения является и та психологическая терминология, которой пользуется в своих исследованиях автор. Многие из применяемых им терминов нуждаются сейчас в критическом анализе и разъяснении. Такова, например, терминология, которой Л. С. Выготский пользуется для характеристики понятий на разных ступенях их развития («синк рет», комплекс, «предпонятие» и др. Термины эти, взятые в большей своей части из зарубежной психологии, имеют в его работе существенно другой смысл они выражают прежде всего особенности тех умственных процессов, которые приводят ребенка к обобщению и которые характеризуют строение его понятий. Поэтому, например, то положение Л. С. Выготского, что истинные понятия формируются у ребенка на относительно поздних ступенях его развития, вовсе не означает, что у детей более ранних возрастов вообще нет понятий. Речь идет лишь о том, что только в старшем возрасте умственные процессы приобретают у детей характер вполне развитых логических операций, свойственных теоретическому мышлению, и это, в свою очередь, выражается в более сложной структуре самих обобщений, образующихся в результате этих операций. Критически должны быть восприняты также и многие термины, в которых Л. С. Выготский выражает свою концепцию обучения и развития психики ребенка. Мы уже отмечали выше тот условный смысл, который он вкладывает в термин «спонтанное» или житейское в применении к понятиям ребенка, приобретаемым Психологические воззрения Л. С. Выготского 31 им хотя ив процессе общения со взрослыми, но вне специальной учебной деятельности. Это же относится и к содержанию некоторых других понятий, как, например, понятие сотрудничество, применяемому для обозначения процесса выполнения ребенком задания с помощью взрослого. (Наш обзор того значения, которое имели труды Л. С. Выготского, был бы неполным, если бы мы не остановились еще на одном вопросе, который занимает в его творчестве особое место. Психология издавна пыталась осознать себя как науку, не ограничивающуюся только отвлеченным изучением законов психических процессов, но как область знания, имеющую большое жизненное, практическое значение. Родившись из наблюдений древних и средневековых врачей и мыслителей педагогов, психология изучала законы психической жизни стем, чтобы помочь лечению болезни, воспитанию человека, дать научные основы обучения ребенка. Передовые представители психологической мысли не только не отходили от этих задач, но всегда считали их первостепенными. Однако, попав под влияние идеалистической философии, обособлявшей душевные явления от жизни тела и от общественного существования человека, психология неизбежно отрывалась от своей практики, теряла свое жизненное зна чение. Вот почему различные отрасли практической психологии — педагогическая психология, медицинская психология или психология труда, не получая нужной почвы в общей теории психической жизни, неизбежно должны были выходить за пределы официальной идеалистической психологии и создавать в качестве своей основы систему специальных, каждый раз заново формируемых понятий. Поэтому различные отрасли практической психологии фактически оставались без научной теоретической основы, и это отсутствие научного фундамента неизбежно приводило эти отрасли к жесточайшему кризису. Достаточно вспомнить тот тупик, в который пришла зарубежная психометрия или психотехника, заменившая научное познание развивающейся психики психометрическими поверхностными, наукообразными тестами, или зарубежная медицинская психология, ставшая прибежищем плоской эмпирики, чтобы понять всю глубину того кризиса, к которому приводила такая бесплодность идеалистической психологии и ее неспособность прийти к научно обоснованной жизненной практике. Надо было глубоко изменить всю основу психологической науки, понимания существа психических процессов, чтобы жизненная практика психологии получила свое научное обоснование. Для такого пересмотра основных исходных положений психологической науки, для научного обоснования основных задач много сделали труды Л. С. Выгот ского. Отказавшись с самого начала от метафизического представления о психике как о сумме изолированных и неизменных психических функций, Л. С. Выготский еще на раннем этапе своих исследований определил психологию как науку о психической жизни. Это означало, что в процессе развития разные формы жизни сменяют одна другую и что на его высших этапах жизнь принимает особую форму, имеющую характер сознательной, психической жизни, связанную со сложнейшим видом отражения действительности, опосредствованной общением с другими Теоретические основы нейропсихологии людьми, — трудом, словом. Представление о развитии психической жизни складывалось у Л. С. Выготского в тесной связи с представлением о формировании основных видов отношения ребенка к действительности. Беспомощность младенца, который физически отделялся от материно оставался зависим от нее биологически, первичные формы общения ребенка со взрослым, в процессе которого складывалась вся его психическая жизнь, первичная практика ребенка, последовательно принимающая вид предметного действия, игры, учения, — все это входило как основной составной материал в ту теорию психического развития, созданию которой Л. С. Выготский отдал лучшие годы своего творчества. Именно это и приводило к коренному пересмотру господствовавших в то время представлений о психике, к замене субъективно идеалистических концепций душевных явлений объективными ив своей основе материалистическими представлениями о психической жизни человека и ее развитии. Включив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созревания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда лишь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению. Он вскрыл порочность метафизических концепций психического развития, господствовавших за рубежом, и противопоставил новые, материалистические положения о формировании психической жизни ребенка таким широко распространенным в то время положениям, как положение В. Штерна о спонтанном развитии психических процессов ребенка, делающего к полутора годам самое важное открытие в своей жизни — открытие, что слова имеют значение, или положение Ж. Пиаже, понимавшего психическое развитие ребенка как вытеснение присущих самому ребенку внутренних форм психической жизни новыми социальными формами поведения. Мысль о том, что все сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения, что функция, ранее разделенная между двумя людьми, позднее становится внутренней психической функцией ребенка, наконец, положение о том, что важнейшим фактором психического развития является усвоение общечеловеческого опыта, передаваемого с помощью языка, — все это стало исходным для решения важнейшего вопроса об отношении обучения и развития, которое Л. С. Выготский предложил в ряде своих работ и которое привело его к пересмотру наиболее существенных положений практики детской и педагогической психо логии. Ко времени появления тех работ Л. С. Выготского, о которых идет речь (к началу х гг.), в зарубежной психологии господствовала прочная уверенность в том, что только созревание психических процессов ребенка обеспечивает успех его дальнейшего обучения. Обучение плетется в хвосте развития — таков был практический вывод из этой теории. Л. С. Выготский решительно пересмотрел эту концепцию. Если все развитие психической жизни ребенка происходит в процессе общения, значит, это общение и его наиболее систематизированная форма — обучение формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие процессы психической Психологические воззрения Л. С. Выготского 33 жизни. Обучение, которое выступало как плетущееся в хвосте у развития, на самом деле является его решающей движущей силой. С развитием меняются лишь формы обучения, и, анализируя процессы психического развития в дошкольном и школьном возрасте, Л. С. Выготский конкретно устанавливает особенности форм обучения, свойственные каждому из этих возрастов. Легко видеть, что эти положения имеют прежде всего большое и принципиальное теоретическое значение. Высказывая мысль о том, что обучение формирует психическое развитие, что усвоение знаний не оставляет неизмененным строение психических процессов, но создает новые, совершенно особые формы произвольной и сознательной психической деятельности, Л. С. Выготский вплотную подходит к новому, материалистическому пониманию психического развития, которое до него не было выражено в столь отчетливых формах в психологических исследованиях. Усвоение общечеловеческого опыта, которое происходит в процессе обучения, есть важная, специфическая для человека форма психического развития. Это глубоко материалистическое положение определяет существенно новый подход к важнейшей теоретической проблеме психологии — проблеме развития психики. В этом основное значение данной стороны исследований Л. С. Выготского. А. А. Смирнов КУЛЬТУРНО ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО 1 Широко разработанная, хотя и вызвавшая затем большие споры, система взглядов была создана Л. С. Выготским (1896–1934). Совместно с АР. Лурия и АН. Леон тьевым он выдвинул концепцию, получившую в дальнейшем название культурно исторической теории развития психики. Еще до создания этой теории Л. С. Выготский проявил себя как один из активных участников происходившей в то время борьбы за сознание, направленной против тех, кто пытался вовсе исключить сознание из сферы психологического изучения. Диалектический материализм, указывал он, не отвергает реальности сознания как функции мозга, свойства высокоорганизованной материи, не отрицает необходимости его научного исследования и, следовательно, строго объективного изучения. (...) Материалистически понимаемое и объективным путем изучаемое, сознание остается, хотя и совсем по иному, предметом психологической науки. Игнорируя проблему сознания, — писал Выготский в 1925 г. в статье Сознание как проблема психологии поведения, — психология сама закрывает себе доступ к исследованию сколько нибудь сложных проблем поведения человека, и исключение сознания из сферы научной психологии сохраняет в значительной мере дуализм и спиритуализм прежней субъективной психологии (1925, с. 176, 178). Такова была позиция Л. С. Выготского и тех, кто разделял ее в вопросе осознании как предмете психологии. Вместе стем надо все же отметить, что самосознание понималось Выготским в работах этого времени как рефлекс рефлексов, как соотносительная деятельность человеческого тела с самим собой, как система передаточных механизмов с одних рефлексов на другие, как реакция организма на свои же собственные реакции (Вполне естественными логически тесно связанным с позицией Выготского о значении проблемы сознания было то, что в центре научных интересов ученого стояла проблема высших психических функций, что и привело его к созданию культурно исторической теории их развития. Обычно, указывал Выготский, высшие психические функции со всеми присущими им особенностями структуры и функционирования, генезиса и развития, со всеми их особыми закономерностями оставались вне поля зрения исследователей. Вместо того чтобы изучать их во всем их своеобразии, их разлагали на составные элементы сводили к процессам более элементарного порядка, в силу чего они переставали существовать как нечто целостное, как определенные структуры Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М Педагогика. С. 168–178. Культурно историческая теория Л. С. Выготского 35 Такой атомистический подход, указывает Выготский, был характерен как для старой, субъективной, таки для новой, объективной психологии (см. там же. Обе они не знали других путей к познанию целого, кроме анализа и разложения его на отдельные элементы, кроме сведения его к этим элементами поэтому обе они были психологией лишь низших функций, элементарных процессов. Имелось, однако, и существенное различие между обеими указанными психо логиями. В то время как объективная психология последовательно отказывалась от различения высших и низших функций, эмпирическая субъективная психология над каждой элементарной функцией надстраивала второй этаж, неизвестно откуда взявшийся — этаж высших функций над механической памятью логическую, над непроизвольным вниманием произвольное, над воспроизводящим воображением творческое, над образным мышлением понятийное мышление, над низшими чувствованиями высшие чувства, над импульсивной волей предвидящую волю (см. там же. Однако генезис этих высших функций не выяснялся, и это вело к тому, что они оказывались лишь рядоположными с низшими, несвязанными сними генетически, функционально, структурно, и выступали словно изначально сотворенные вместе сними в двойном виде, а не как развивающиеся из низших функций, не как берущие свое начало в них. Такой дуализм в понимании высших и низших функций свое предельное выражение, как отмечал Выготский, нашел в идее разделения и самой психологической науки на две самостоятельные психологии естественнонаучную, объяснительную, каузальную и понимающую, описательную психологию духа. Особенно гибельно, по мнению Выготского, неправильная постановка вопроса о высших и низших функциях отражалась на детской психологии. Генезис и развитие высших психических функций заменялись здесь нередко анализом уже готовой, развитой формы поведения или же характеристикой отдельных форм поведения на разных ступенях их развития без изучения самого процесса развития, перехода от одной ступени к другой. Возникновение отдельных высших психических процессов чисто внешне приурочивалось к тому или иному возрастному периоду, без объяснения того, почему оно оказалось возможным именно в данном возрасте и как именно возник и стал дальше развиваться тот или иной процесс. В противовес этому по существу метафизическому подходу Выготский выдвигает как важнейший для психологии исторический принцип понимания психических процессов. В основе психологии должны лежать закономерности нечисто природного, натурального и нечисто духовного, метафизического, а исторического характера, не вечные законы природы и духа, а исторические законы (см. там же). Болезнь антиисторизма должна быть преодолена все должно быть понято в историческом аспекте, неоне внесоциальной среды, а в неразрывной связи с ее воздействием. Эти положения, в советской психологической науке с такой определенностью выдвинутые впервые, явились краеугольными, основными, исходными для всей концепции развития психики, созданной Выготским. Именно исторический принцип стал центральным во всей его теории. И именно это составляет основную заслугу Выготского как советского психолога, основу того большого вклада, который был сделан им в развитие советской психологии Теоретические основы нейропсихологии Недостаточно, однако, говорит Выготский, формально сблизить психологию и историю. Надо еще учесть какая психология и какая история сближаются. Ведь итак называемая понимающая психология сближает психологию с историей, но и то и другое понимается ею лишь как царство духа. Духовное она сближает с духовным же. Поэтому в конечном итоге принципиальное различие между биологическими и историческими категориями ею стирается, биологические и исторические определители психического развития оказываются образующими единый ряд (см. там же). Согласно Выготскому, и это положение является исходным в его концепции исторического понимания психического, поведение современного культурного взрослого человека есть результат двух различных процессов развития биологической эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный, примитивный человек превратился в современного культурного человека (см. там же). В филогенезе оба эти процесса, по мнению Выготского, представлены отдельно как самостоятельные и независимые линии развития, принципиально отличающиеся друг от друга. В онтогенезе же они слиты воедино, так как ребенок уже сразу после рождения находится под определяющим воздействием окружающей его социальной среды, а вместе стем продолжается и его органическое развитие. Врастание нормального ребенка в цивилизацию, — пишет Выготский, — представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития естественный и культурный совпадают и сливаются один с другим (там же, с. 47). Обе системы активности (животная и человеческая) развиваются одновременно и совместно. В процессе исторического развития человечества (а соответственно ив онтогенетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная форма приспособления человека к природе, говорит Выготский, коренным образом отличающая его от животных, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, невозможна без новых форм поведения, не может не вызвать к жизни принципиально иную, качественно отличную, иначе организованную систему поведения (см. там же). Эта новая система поведения формируется при наличии определенной биологической зрелости, однако без изменения биологического типа человека. Выгот ский подчеркивает, что примитивный человек. не обнаруживает никаких существенных отличий в биологическом типе, за счет которых можно было бы отнести все огромное различие в поведении (там же, с. Одной из важнейших сторон культурного развития поведения Выготский считает как раз именно развитие высших психических функций, не требующее изменения биологического типа человека (см. там же). «Все элементарные психологические и физиологические функции восприятия, движения, реакции и т. дне обнаруживают, — говорит Выготский, — никаких уклонений по сравнению стем, что нам известно о тех же функциях у культурного человека (там же, с. 42). В отличие от этого все высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля Культурно историческая теория Л. С. Выготского |