Хрестоматия Хомской. Содержаниепредисловие ко второму изданию теоретические основы нейропсихологии
 Скачать 4.93 Mb.
|
|
43 на быть такая же единица, содержащая в себе свойства, присущие речевому мышлению как целому. Этой единицей в данной области, согласно Выготскому, является внутренняя сторона слова, его значение, представляющее собой обобщенное отражение действительности. Оно есть единица двух тесно связанных друг с другом функций речи функции социального общения (коммуникативной функции) и функции мышления. Общение, говорит Выготский, необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Высшие, присущие только человеку, формы общения возможны только благодаря мышлению, обобщенному отражению действи тельности. Признание важнейшего места значения слова как единицы речевого мышления ведет также и к определенному пониманию отношения звуковой стороны словак его значению. Самый существенный признак человеческой речи, согласно этому пониманию, есть неразрывная связь звука и значения, в силу чего единицей звуковой стороны речи является не сам по себе звука фонема или значащий звук. Анализ целого, расчленение его на единицы дают возможность, по мнению Выготского, решить также весьма важный вопрос, которому традиционная, интел лектуалистическая психология не уделяла должного внимания, — вопрос о единстве интеллектуальных и аффективных процессов. Только его позитивное решение позволяет исключить как приписывание самому мышлению магической силы определять поведение людей, таки превращение мысли в ненужный придаток поведения, в его бессильную и бесполезную тень (там же, с. Во всякой идее, — говорит Выготский, — содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее, и это позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности» (там же). Отводя важнейшее место в психике людей речевому мышлению, Выготский рассматривает ряд важнейших проблем, относящихся к этой стороне психической жизни человека. Такова прежде всего проблема генетических корней мышления и речи, решаемая Выготским как в филогенетическом, таки в онтогенетическом плане. В филогенезе, согласно Выготскому, мышление и речь, имея различные генетические корни, развиваются по различным линиями независимо друг от друга отношение между ними не является постоянным. В филогенезе можно с несомненностью констатировать доречевую фазу развития интеллекта и доинтеллектуальную фазу развития речи. В онтогенезе отношение обеих указанных линий более спутанно. Однако и здесь можно выдвинуть те же основные положения, отметив лишь, что обе линии в известном возрасте пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Вторая весьма важная проблема взаимоотношения мышления и речи из рассматриваемых Выготским — проблема эгоцентрической речи. В этом вопросе Вы готский широко полемизирует с Пиаже, констатировавшим самый факт эгоцентрической речи и давшим ей определенную интерпретацию. В понимании Пиаже Теоретические основы нейропсихологии эта речь не служит целям общения, не выполняет коммуникативных функций, а только сопровождает действия и переживания ребенка, подобно тому как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. Ничего существенного нив деятельности детей, нив их переживаниях эгоцентрическая речь не меняет. Это лишь некоторый побочный продукт детской активности, обнаружение эгоцентрического характера мышления ребенка (см. там же). В отличие от такой трактовки эгоцентрической речи Выготский, исходя из собственных исследований и работ своих сотрудников, приходит к выводу, что эгоцентрическая речь играет особую роль она легко становится средством мышления, выполняет функцию составления плана решения задачи, осуществляет то, что у взрослого достигается при помощи внутренней речи. Она и сама переходит постепенно во внутреннюю речь, сменяется ею. Если Пиаже полагал, что корни эгоцентрической речи лежат в первоначальной (утверждаемой им) асоциальности ребенка, а уменьшение удельного веса этой речи обусловлено якобы его постепенной социализацией, то, согласно Выготскому, первоначальная речь ребенка, наоборот, является чисто социальной и эгоцентрическая речь есть переход не от интимно индивидуального к социальному, как думает Пиаже, а от внешней, социальной речи к внутренней, индивидуальной. Речь все более и более становится средством мышления, а мышление ребенка развивается в зависимости от овладения им этим социальным средством мыслительной деятельности. Тем самым обнаруживается, указывает Выготский, основной факт: зависимость развития мышления от социально культурного опыта ребенка меняется самый тип развития — из биологического он преобразуется в общественно исторический. Речевое мышление — не природная, натуральная, а общественно историческая форма поведения, характеризующаяся специфическими особенностями и закономерностями. Отсюда следует, что с признанием исторического характера речевого мышления на него должны быть распространены все положения, устанавливаемые историческим материализмом по отношению ко всем историческим явлениям в человеческом обществе. Проблема мышления и речи превращается в проблему исторической психологии человека, в проблему социальной психологии. Третья весьма важная проблема, рассматриваемая Выготским, — проблема развития понятий. Полемизируя с Ахом, который в отличие от ассоциационистов основным фактором образования понятий считал не ассоциации, а детерминирующие тенденции, исходящие из представлений о цели, о стоящей перед человеком задаче, Выготский указывает, что ни задача, ни вызываемая ею детерминирующая тенденция сами по себе еще не объясняют процесса достижения цели. Главной проблемой образования понятий является проблема средств выполнения соответствующих психологических операций. Основное же средство их выполнения — употребление знака, в данном случае — слова. Поэтому, — говорит Выготский, — только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных качественно различных на каждой возрастной ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения, может послужить ключом к изучению образования понятий (там же, с. Опираясь в своем исследовании на функциональную методику двойной стимуляции, на использование стимулов объектов и стимулов средств, в частности на Культурно историческая теория Л. С. Выготского 45 разработанную совместно с Л. С. Сахаровым методику образования понятий, и анализируя результаты проведенных опытов, Выготский дает развернутую характеристику трех основных ступеней развития понятий у детей образование неупорядоченного и неоформленного множества (синкретических образов, мышление в комплексах и образование подлинных понятий. Все эти ступени, в свою очередь, разбиваются на несколько фаз (первая — натри, вторая — на пять первая фаза третьей ступени очень близка к последней высшей фазе второй ступени — к псевдо понятию вторая фаза третьей ступени — это потенциальные понятия, и, наконец, последняя фаза этой ступени есть уже фаза истинных понятий. Таким образом, понятие проходит длинный путь развития, и завершение его, образование подлинных понятий, Выготский относит лишь к переходному, подростковому возрасту. Переходный возраст не является, согласно Выготскому, возрастом завершения развития мышления. В этом периоде наблюдается еще достаточно глубокое расхождение между образованием понятия и его словесным определением, характеризующим осознание понятия подростком. Наличие понятия, — говорит Выгот ский, — и осознание этого понятия не совпадают. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий (там же, с. Вместе стем образование понятий у подростков, указывает далее Выготский, никогда не идет тем логическим путем, какой рисуется обычно традиционной схемой понятия развиваются как снизу вверх (от более частных к более общим), так одновременно ив обратном направлении. Видное место в концепции формирования понятий, развивавшейся Выготским, занимает, далее, различие им научных, усваиваемых в процессе целенаправленного обучения, и житейских, или спонтанных, формирующихся в обычных условиях жизни ребенка, понятий. Характерная особенность научных понятий — их осознанность и произвольность употребления. Это существенным образом отличает их от неосознанных и допускающих меньшие возможности произвольного употребления спонтанных понятий, возникающих в собственном опыте ребенка. Такие особенности научных понятий совпадают с основными отличительными чертами высших психических функций, в частности высших форм памяти и внимания. Однако в то время как последние становятся доступными школьникам уже в младших классах, осознание понятий наступает заметно позже и ему предшествует стадия неосознанного пользования понятиями. Указанные различия вызваны тем, что сознание, развиваясь как целое, с каждым новым этапом изменяет свое внутреннее строение (см. там же. Это выражается в доминировании на разных этапах его развития разных психических функций сначала восприятия, затем памяти и лишь потом мыслительной деятельности. Осознанность понятия означает, что оно занимает определенное место в системе понятий, опосредствовано другими понятиями, находится в определенном отношении к ним. Только в системе, говорит Выготский, понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность — синонимы в отношении понятий (см. там же). Развитие научных понятий в условиях соответствующим образом поставленного образовательного процесса опережает формирование житейских понятий Теоретические основы нейропсихологии И в то жевремя развитие первых оказывает существенное влияние на формирование спонтанных понятий. Система, возникающая вместе с развитием научных понятий, оказывает преобразующие действия на житейские понятия. Осознание, писал Выготский, — приходит через ворота научных понятий (там же, с. Вместе стем для формирования научных понятий нужна определенная ступень развития житейских понятий. Развитие тех и других — взаимно связанные процессы, оказывающие непрерывное воздействие друг на друга. Вместе стем развитие научных и спонтанных понятий идет по противоположно направленным путям: спонтанное понятие развивается снизу вверх, от более элементарных и низших свойств понятий к высшим, научное понятие сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарными низшим свойствам. Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные (там же, с. 289). Противоположные пути развития не исключают, однако, взаимосвязи и взаимодействия обоих этих видов понятий. С проблемой научных и спонтанных понятий Выготский тесно связывает вопрос о взаимоотношении развития и обучения. Рассматривая эту проблему, он решительно отвергает понимание обучения и развития как двух якобы независимых друг от друга процессов (точка зрения немецкого психолога Меймана и многих других представителей старой педагогической психологии, доведенная, как указывает Выготский, до логического конца Пиаже). Ошибочным он считает также и отождествление того и другого процесса (Торндайк и старый ассоциационизм). Критике подвергается также выдвинутая Коффкой дуалистическая концепция, согласно которой развитие понимается как двойственный процесс и как созревание, и как обучение. В противовес этому Выготский доказывает, что развитие — единый процесс, хотя и находящийся на разных этапах в различном соотношении с обучением. Не только развитие меняет свой характер в каждом возрасте, не только обучение на каждой ступени имеет совершенно особую организацию, своеобразное содержание, но, что самое важное, отношение между обучением и развитием является особо специфичным для каждого возраста (там же, с. 315). При всем различии этого отношения одно остается все же общими необходимым обучение всегда идет и должно идти впереди развития, а не плестись в хвосте последнего. Большое значение в связи с этим имеет выдвинутое Выготским понятие зоны ближайшего развития — зоны того, что ребенок может уже делать, ноне самостоятельно, а лишь по подражанию. Это то, что в дальнейшем станет возможными для самостоятельного выполнения, войдет тем самым в зону актуального развития. Зона ближайшего развития определяет возможности обучения, и именно на нее оно и должно ориентироваться. Это исключает роли созревания функций, составляющего, по выражению Выготского, низший порог обучения. Но только этим порогом обучение не может ограничиваться. Необходимо определить и высший порог обучения, характеризующийся возможностями ближайшего развития. Педагогика, — писалВыготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития (там же, сне на то, что уже созрело, а на то, что требует своего развития, лежит в зоне ближайшего развития ребенка. И только при этом условии обучение будет идти действительно впереди развития Культурно историческая теория Л. С. Выготского 47 Наряду с выяснением зоны ближайшего развития необходимо учитывать и сен зитивность того или иного периода развития по отношению к определенному обучению. Последнее только тогда наиболее плодотворно, если оно совершается в пределах сензитивного к нему периода, в оптимальные сроки обучения, когда ребенок наиболее восприимчив именно к данному обучению (см. там же). Видное место в трудах Выготского, посвященных проблеме мышления, занимает вопрос о взаимоотношении мысли и слова. Касаясь этой проблемы, Выготский подчеркивает внутреннюю, интимную связь слова и мысли, их неразрывное единство, отличающее связь слова сего значением от той чисто ассоциативной связи, которая может существовать между образами любых вещей и вызывать воспоминание одной из них при восприятии другой, подобно тому как, например, воспоминание о человеке может возникнуть у нас при виде его пальто. Выготский пишет, что мысль не выражается в слове, но совершается в слове (см. там же). Тем самым отношение мысли к слову нельзя понимать как нечто неизменное; оно всегда есть процесс движение от мысли к слову и обратно — от словак мысли. Оба плана речи, ее внутренняя, смысловая, семантическая сторона и внешняя, звучащая, фазическая сторона речи, хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения (там же, с. 330). Воплощение мысли в слове есть вместе стем видоизменение смысловой структуры, воплощающейся в словах, превращение грамматики мысли в грамматику слов (там же, с. Развитие этого сложного процесса перехода от значений к звукам образует, согласно Выготскому, одну из основных линий в совершенствовании самого речевого мышления. У детей оба плана речи вначале слиты, образуют недифференцированное и неосознанное единство, равно как недифференцированным и неосознанным является у них и то, что различается в самой семантической структуре слова его предметная соотнесенность и его значение. Не обособлены у них и такие две речевые функции, как речь для себя и речь для других. Правильное понимание взаимоотношения мышления и речи требует, указывает Выготский, раскрытия психологической природы внутренней речи, представляющей собой особое по своей психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфические особенности и стоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности (там же, с. 340). Характеристике этих специфических особенностей внутренней речи, их развитию при превращении в нее эгоцентрической речи Выготский уделяет значительное внимание, равно как и сравнительному анализу обоих видов внешней речевой деятельности устной и письменной речи. Как на первую и основную особенность смысловой стороны внутренней речи Выготский указывает на преобладание смысла слова над его значением (присоединяясь в этом случае к различению между теми другим, предложенному французским психологом Ф. Пояаном, согласно которому смысл слова есть совокупность всех психологических фактов, возникающих в сознании человека благодаря слову, а значение — лишь одна из зон этого смысла, наиболее устойчивая, унифицированная, точная. Во внутренней речи слово гораздо больше перегружено Теоретические основы нейропсихологии смыслом, причем не только интеллектуальным, но и аффективным. Оно как бы вбирает в себя большое многообразие заключенных в нем смысловых единиц, является концентрированным сгустком смысла (там же, с. Характеризуя единство мысли и слова, Выготский выдвигает еще два весьма важных положения. Первое из них — указание на то, что мысль — это еще не последняя инстанция во внутреннем плане речевого мышления. Сама мысль, — пишет Выготский, рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция» (там же, с. 379). Эта мотивационная сторона речевой деятельности образует подтекст речи. И второе — важнейшее, но, к сожалению, не получившее широкого раскрытия положение, выдвинутое Выготским, — указание на то, что решение проблемы мышления и речи есть ключ к пониманию природы человеческого сознания. Не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях»; «оно есть прямое выражение исторической природы человеческого сознания»; «слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания (там же, с. Сказанным не исчерпывается все многообразие вопросов, рассмотренных в трудах Выготского на протяжении всего лишь десяти лет его научной деятельности, так рано прерванной его преждевременной смертью. Но и отмеченного достаточно, чтобы видеть удивительное богатство идей, выдвинутых Выготским. Несмотря на отдельные ошибки, допущенные Выготским, эти идеи представляют большой вклад в развитие советской психологии, плодотворно умножаемый сейчас как теми, кто в свое время непосредственно работал вместе с Л. С. Выготским, разделяя его взгляды, таки их молодыми сотрудниками и учениками. Труды Выготского — несомненно выдающееся явление в истории советской психологической науки, не утратившее своего значения и по настоящее время, они успешно выдержали длительное испытание временем МГ. Ярошевский, АН. Ткаченко |