Цифровое поколение. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А
 Скачать 3.39 Mb.
|
|
271 Обр аз Я в Интернете Более самостоятельный Более уважаемый успешный Более агрессивный уверенный Более одинокий Более общительный Более сильный Более безнаказанный Ничем не отличается Примечание * — p<0,05, ** — Итак, в соответствии с гипотезой, метод латентных классов позволил выделить пять моделей цифровой компетентности наиболее многочисленные группы составили подростки с низким или средним уровнями цифровой компетентности по всем компонентам, но низкой мотивацией улучшения ЦК (группы 2 и 3), к трем другим группам относятся подростки, высоко оценивающие свои онлайн-навыки, особенно по обеспечению безопасности (группа 4); подростки, высоко оценивающие свою компетентность в целом (группа 5); и подростки со средним уровнем ЦК, но высокой мотивацией к улучшению своей компетентности, которой не было нив одной другой группе. Таблица Эмоциональные переживания и роли онлайн у подростков с разными моделями цифровой компетентности Эмоции и роли в Интернете Ср едняя ЦК, м оти - вир ов анны е Низк ая ЦК, нем ЦК не мо тивир ов анны е Вы со кая специфическая ЦК — навыки и б ез оп асн ос ть Вы со кая общая ЦК χ 2 Пир- сона V Кра- мера Эм оции в Интернете Радость58,1 45,5% 47,6% 51,5% 55,4% 6,92 Страх Удивление 25,4% 37,7% 45,6% 29,3% 29,21** 0,16 Стыд 2,7% 2,1% 3,2% 8,7% 5,4% 13,20* 0,10 Интерес 75,7% 78,6% 83,4% 71,8% 90,2% 14,69** Отвращение 23,80** Удовольствие 36,8% 39,8% 52,4% 50,0% 19,25** 0,13 Презрение 4,1% 2,1% 5,3% 7,8% 3,3% 11,11* 0,10 Гнев 6,8% 2,7% 7,2% 8,7% 7,6% 14,28** Восхищение 15,4% 21,4% 28,2% 22,8% 17,22** Другое Роли в Интернете 16,5% 23,9% 22,61** Защитник 14,6% 17,4% 17,16** Тролль 24,3% 18,5% 45,93** Наставник 12,0% 24,28** Посредник 14,1% 20,49** Наблюдатель 21,4% 28,9% 25,2% 25,0% 8,03 Собеседник 53,2% 58,6% 56,3% 65,2% 5,92 Актер 16,5% 12,0% 18,50** Манипулятор 26,60** Друг 44,6% 47,3% 31,1% 30,4% 15,41** 0,11 Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 273 подростки с высокой специфической ЦК превосходят подростков с общей высокой ЦК в отношении ярких позитивных удивления, восхищения) и негативных переживаний. Чаще они предпочитают и социально не нейтральные роли — тролля, манипулятора. С нашей точки зрения, в эту группу попали именно те, кто активно пробует себя онлайн — ищет, сталкивается с трудностями, отдавая предпочтение онлайн-играм и интересной информации. Метафорически говоря, это те, кто живет онлайн полной жизнью — однако нередко не признавая и не учитывая интересов и желаний других людей. Во-вторых, мотивированные подростки, по всей видимости, также остро, как и подростки со специфической высокой ЦК, испытывают восхищение и удивление онлайн, также открыты новизне цифрового пространства, ноне выбирают антисоциальные роли и редко сталкиваются с негативными переживаниями. Возможно, взаимодействие с другими людьми, признание роли взрослых онлайн, задающее основу мотивации к развитию компетентности, пониманию своих ограничений — путь и к большей толерантности, и к осторожности онлайн. Продолжая эту линию рассуждений, именно для мотивированных подростков характерен наиболее позитивный образ Я онлайн — они чувствуют себя более самостоятельными, уважаемыми, уверенными и общительными и не испытывают чувства безнаказанности, нередко свойственного подросткам с высокой ЦК. Может ли различие в моделях цифровой компетентности объясняться также ее реалистичностью/иллюзорностью? Выделяя разные модели цифровой компетентности, мы предполагали, что они могут быть более или менее реалистичными. Как проверка валидности индекса ЦК (Солдатова, Нестик, Рассказова, Зотова, 2013), таки тот результат, что подростки с более высокой ЦК чаще создают и размещают свой контент, создают сайты и пишут программы, свидетельствуют в пользу того, что по крайней мере в части случаев оценка ЦК реалистична. Однако сравнение подростков с разными моделями цифровой компетентности потому, совершают ли они грубые ошибки при ответе на тестовые задания, обнаруживает и обратную сторону медали хотя в це- Модели цифровой компетентности связаны с формальными особенностями пользовательской активности и способами освоения Интернета, хотя связи эти довольно слабые. Подростки, проводящие больше времени в Интернете, использующие больше девайсов для выхода в Интернет — особенно тех, которые в меньшей степени контролируются окружающими (например, свой компьютер, планшет, смартфон, а не общественный компьютер) и самостоятельно его освоившие, чаще оценивают свою компетентность высоко. Схожий результат получен в отношении круга деятельности подростки с более высоким уровнем цифровой компетентности отмечают больший круг деятельностей, которые делают онлайн чаще всего. Напротив, при низком уровне цифровой компетентности подросткам трудно выбрать даже те три дела онлайн, которые обозначены в инструкции в качестве минимум. С одной стороны, цифровая компетентность и пользовательская активность, по всей видимости, реципрокно связаны проводя больше времени онлайн при помощи разных девайсов, в более разнообразных видах деятельности и обучаясь самостоятельно, подросток повышает свою компетентность, а компетентность, в свою очередь, позволяет ему использовать разные девай- сы и подкрепляет его интерес к Интернету (и время, проводимое в нем. С другой стороны, для многих подростков этот механизм является иллюзорным более частое использование Интернета, владение разными (особенно личными) девайсами и самостоятельное освоение дают им ложную уверенность в своих пользовательских навыках, основанную на поверхностном знакомстве, а недействительном освоении (Солдатова, Нестик, Рассказова, Зотова, Разные модели цифровой компетентности сопряжены с разными оттенками переживаний и выбором ролей в Интернете. Можно предполагать, что высокая цифровая компетентность является и следствием, и условием богатства переживаний и ролевых возможностей онлайн (в первую очередь таких ролей, как творец и защитник. Две группы представляют при этом особый интерес, выбиваясь из этой закономерности. Во-первых, Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 275 для мотивированных подростков со средней цифровой компе- тентностью. Таким образом, подтверждая предположение о том, что модели цифровой компетентности могут быть более или менее реалистичными, более половины подростков, оценивших свою компетентность высоко (57,3% в группе 4 ив группе 5), тем не менее совершают как минимум одну грубую ошибку при ответе натри тестовых задания. Более широкий круг деятельно- стей выступает в этом случае как основание для субъективного переживания компетентности, тогда как в реальности содержание этой деятельности может быть поверхностными ограниченным результат, созвучный тезису о предпочтении подростками в цифровом мире информации как доступных сведений в противовес знаниям как переработанному и критически оцененному опыту (How technologies.., 2009). Немаловажно, что мы спрашивали, что подростки делают чаще всего — и выбор большого количества пунктов (все подряд) может характеризовать не столько содержательное разнообразие деятельности, сколько трудности выбрать главное, ситуативное переключение между окнами в поисках интересного. Особенно это характерно для подростков с общей высокой оценкой своей ЦК те из них, кто делал грубые ошибки в тестовых заданиях (то есть чья ЦК была иллюзорным представлением, отмечали больше деятельностей в Интернете, тогда как при специфической высокой и средней ЦК широкий круг деятельностей был сопряжен с правильным решением задач — можно предполагать, что разнообразие онлайн- деятельности способствовало действительной компетентности даже при невысокой ее оценке. В этом контексте интересно, что ошибки в ответах на тестовые задания одинаково часты в обеих возрастных группах. Но старшие подростки оценивают свою цифровую компетентность выше, чем младшие подростки. Хотя эта аккумуляция иллюзии с возрастом может быть следствием большего и бесконтрольного пользования Интернетом в старшем подростковом возрасте она может объясняться и особенностями поколений (в смысле освоения Интернета) и межпоколенческих взаимодействий. По нашим лом подростки с более высокой оценкой своей ЦК ошибаются реже (χ 2 =33,19, p<0,01, CC=0,16), даже в группах с высокой специфической и общей ЦК каждый второй подросток совершает хотя бы одну ошибку (57,3% и 60,9% соответственно). Более того, количество онлайн-деятельностей не только различается при разных моделях цифровой компетентности — это различие зависит от ответов на тестовые задания (эффект взаимодействия группы и ошибки в тестовых заданиях, F=3,56, p<0,01, eta=0,11 — рис. 34): если при низкой общей ЦК правильно и неправильно отвечающие подростки отмечают одинаково узкий круг онлайн-активностей, при средней и высокой специфической ЦК правильно решающие подростки вовлечены в больший круг онлайн-активностей — причем это различие максимально Рис. 34. Среднее количество онлайн-деятельностей при разных моделях цифровой компетентности у подростков, совершающих и не совершающих грубые ошибки в тестовых заданиях Средняя ЦК, мотивированные Низкая ЦК, немотивированные Сре дняя ЦК, немотивированные Высок ая специфическая ЦК Высок ая общая ЦК Ко личество д еят ельност ей онлайн- Грубая ошибка в тестовых заданиях на ЦК нет, да Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 277 ем и реже — чтением новостей. Интересно, что именно в группе мотивированных подростков различие между решающими и не решающими задание по количеству деятельностей в Интернете максимально. Хотя этот результат должен быть проверен вдаль- нейшем, он согласуется с предположением, что именно мотивация и круг деятельностей являются условиями развития ЦК широкий круг активных и требующих освоения нового деятельностей создает предпосылки для развития знаний и навыков, а конкретная в отличие от общей) мотивация способствует тому, что подросток замечает, критически оценивает и усваивает полученный опыт. Проведенный анализ моделей цифровой компетентности рождает и новые вопросы. С одной стороны, требует более глубокого исследования проблема иллюзии цифровой компетентности. Каковы ее источники и психологическое содержание Возможны ли профилактика или преодоление этой иллюзии, и на что они должны опираться С другой стороны, особенно актуальным становится понимание роли мотивационного компонента в структуре цифровой компетентности. Действительно ли он тесно связан с просоциальным, более ответственным поведением онлайн? Формируется ли мотивация во взаимодействии со взрослым, как мы предположили выше, ив этом ли, в обособленном освоении Интернета современными подростками, состоит причина низкой их мотивации. Рассмотрим эти два вопроса подробнее. Цифровая компетентность как реальность и как иллюзия Проблема иллюзий, возникающих при пользовании инфо- коммуникационными технологиями, неоднократно обсуждалась в философии и психологии, во многом под воздействием работ М. Маклюэна (2003), выдвинувшего предположение о технологических расширениях человека. Представление о незаметности и незаменимости технических средств, которые встраиваются в жизнь человека настолько, что приобретают личностные, персонифицированные особенности, рассматривалась на примере данным, современные старшие подростки действительно чаще осваивали Интернет сами и бесконтрольно, а их родители нередко чувствовали себя менее компетентными и скорее учениками, чем учителями (Солдатова, Рассказова, а, 2015). При этом Интернет субъективно становился для них тем местом, где они чувствуют себя свободными и куда не хотят допускать родителей. Наоборот, в освоении Интернета современными младшими подростками появляются постфигуративные элементы — в нем чаще участвуют другие люди, особенно родители, сами подростки больше замечают и ценят их участие. В пользу гипотезы о том, что дефицит мотивации развития ЦК объясняется узостью круга деятельностей и субъективным цифровым разрывом, свидетельствует то, что немногие мотивированные подростки чаще обращались к разным источникам информации в освоении Интернета, в особенности — к помощи друзей, братьев/сестер, учителей, и чаще готовы пользоваться общественными компьютерами. Иными словами, деятельность по освоению Интернета является для них разделенной с другими людьми и происходит в непосредственном межличностном общении (по крайней мере, часть которого протекает офлайн). Далее, мотивированные подростки, по сравнению с подростками других групп, выше оценивают онлайн-умения своих родителей и шире — круг их онлайн-деятельности, а разрыв между оценкой себя и родителей в этой группе минимален. Можно предварительно предполагать, что мотивационный компонент цифровой компетентности развивается в системе взаимодействия подростка и родителей а также друзей и близких по поводу Ин- тернета. Кроме того, онлайн-деятельности различаются потому, какой уровень активности и заинтересованности и какой уровень цифровой компетентности необходимы для их осуществления. Так, поиск интересной информации (и ее отбор, поиски скачивание, создание своего контента и программ — более активное и неоднозначное занятие, нежели чтение новостных лент. В этом смысле закономерно, что мотивация к улучшению ЦК высока утех, кто больше интересуется поиском информации и скачивани- Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 279 правильно понять и самостоятельно решить, как быть ив других, часто неопределенных, онлайн-ситуациях — например, разберется, с кем можно, ас кем нельзя встречаться. Заметим, что речь при этом необязательно об ошибочной оценке своей компетентности скорее о ее ошибочном расширении нате ситуации, где такая компетентность невозможна. Если это предположение соответствует действительности, эффект иллюзии цифровой компетентности должен максимально проявляться в неопределенных социальных онлайн-ситуациях, где нет однозначных правильных и неправильных решений (а есть лишь потенциально более или менее опасные, и уменьшаться в ситуациях, когда правильный способ решения задачи единственный и однозначный. Возможно далее, что такая оборотная сторона свойственна нелюбой цифровой компетентности, а только в случае ошибочной оценки (когда подросток не рассчитал силы. При этом на первый план выходит вопрос об иллюзии цифровой компетентности в узком смысле — обсуждавшейся выше ситуации, когда подросток, набирающий высокие показатели по индексу ЦК, делает грубые ошибки в тестовых заданиях, касающихся повседневного использования Интернета (например, готов выслать логин и пароль от почтового ящика в ответ на письмо от якобы администрации сайта, отправить данные банковской карты в ответ на информирование о выигрыше отдыха в пятизвездочном отеле, считает, что блокировка выложенной записи музыкальной группы технический сбой, а не нарушение авторских прав. Далее мы будем говорить об иллюзии цифровой компетентности в ее операциональном понимании — как расхождение между относительно высокими показателями цифровой компетентности подростка (его знаний, навыков и ответственности в разных сферах) и грубыми ошибками в решении проблемных ситуаций, с которыми он может столкнуться ежедневно онлайн. При этом можно предположить три разных психологических наполнения феномена иллюзорной компетентности Социально желательные ответы респондентов, то есть склонность подростков искажать свои умения и навыки при ответе на вопросы теста. Хотя этот вариант нельзя исключить, учиты- различных технологий (например, сотовой связи — Srivastava, 2005). В психологии телесности оно получило развитие в форме анализа трансформации психологических границ, когда технологии воспринимаются как незаменимая часть Я личности, порождая иллюзорное переживание контроля за людьми, объектами и событиями, действительному контролю недоступными (Рассказова, Емелин, Тхостов, С психологической точки зрения вопрос об иллюзии цифровой компетентности можно также задать более широко, нежели он упоминался выше есть ли у цифровой компетентности негативные для развития подростка, его безопасности и деятельности онлайн-функции? Может ли цифровая компетентность не только помогать, но и мешать подростку в освоении Интернета, усиливая риски его негативные последствия Напомним, что цифровая компетентность связана нес меньшей, ас большей вероятностью столкновения подростков с рисками и онлайн-угрозами. Понятно, что эта связь может объясняться, например, тем, что опыт столкновения и совладания с онлайн рисками может способствовать развитию цифровой компетентности справляясь с трудностями, подросток учится на своем опыте (Солдатова, Нестик, Рассказова, Зотова, 2013). Возможно также, что и развитие цифровой компетентности, и столкновение с онлайн-рисками имеют общий знаменатель и связаны с большим кругом онлайн-активности, в который вовлечен подросток. Делая больше, подросток как имеет больше шансов столкнуться с трудностями, таки больше шансов освоить более широкий круг онлайн-задач. Однако не менее вероятно и то, что цифровая компетентность дает подростку чрезмерную уверенность в себе, например, провоцируя его на больший онлайн-риск. Большинство российских подростков готовы лично прийти навстречу с онлайн-знакомым по его просьбе, при этом, чем выше цифровая компетентность, тем больше вероятность такого решения. Объясняя этот феномен, мы выдвинули понятие иллюзии цифровой компетентности, имея ввиду, что цифровая компетентность в ряде задач он- лайн придает подростку иллюзорную уверенность, что он может Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 281 ковской карты — что ты, скорее всего, сделаешь в данном случае, Ты сходила) на концерт любимой группы, записала) выступление на видео и выложила) на youtube, а это видео временно заблокировали. Как ты думаешь, почему это случилось и что ты, скорее всего, будешь делать в этом случае Ошибочными считались лишь ответы, сопряженные с очевидным незнанием или нарушением безопасности в Интернете например, отправка пароля мнимой администрации сервиса, отправка данных банковской карты, непонимание, что выложенное видео — нарушение авторских прав. Менее очевидные варианты — например, ответ Напишу в компанию, от которой пришло письмо — не рассматривались в данном случае как ошибочные. Наличие хотя бы одной ошибки расценивалось как неправильное решение проблемных задач. В отличие от тестовых заданий, в которых можно выделить правильные и неправильные ответы, неоднозначные социальные ситуации не имеют единственно верного решения. Например, сообщить пароль близкому другу кажется неплохим удобным вариантом до тех пор, пока друг не повел себя неожиданным образом встреча с онлайн-знакомым может привести к дружбе на всю жизнь и т.п. Ниже рассматриваются ответы подростков о четырех таких ситуациях Представь себе ситуацию в социальной сети тебе написал оскорбительное сообщение незнакомый тебе человек. Как ты, скорее всего, поступишь в этом случае, Представь себе ситуацию у тебя новый друг в социальной сети. Вы общаетесь уже несколько недель, тебе с ним интересно. Он предлагает тебе встретиться с ним лично. Что ты сделаешь в этом случае, Давал литы когда-либо пароль от своего аккаунта в сети или электронной почте, Если ты познакомился в Интернете с новым другом ион хочет узнать о тебе больше информации, какую информацию о себе ты ему, скорее всего, дашь 1 Заметим, что не только средний уровень цифровой компетентности у российских подростков невысок (составляет 34% от возможного максимального значения, но и правильность решения задач невысока менее трети подростков (30,5%) решают правильно все три задания. Каждый третий подросток) делает одну ошибку, каждый четвертый (24,6%) — две из трех, каждый двадцатый (5,2%) ошибается во всех заданиях. вая общий низкий уровень цифровой компетентности в России и анонимность тестирования, вряд ли его следует считать распространенным Искажение в оценке своих конкретных знаний и навыков по типу подмены качества количеством, то есть подросток может отмечать как освоенные лишь знакомые ему аспекты и онлайн-деятельности, считая столкновение с некоторой ситуацией признаком ее освоения. Как ив предыдущем случае, общая оценка цифровой компетентности оказывается искаженной, ноне намеренно, а в связи с особенностями оценки своей онлайн- деятельности подростками. Следует отметить, что такого рода особенности мышления при пользовании инфокоммуникаци- онными технологиями были неоднократно описаны — например, в форме подмены знаний (как результата систематического осмысления) информацией (How technologies…, 2009). • Собственно иллюзия цифровой компетентности состоит в переносе или иррадиации действительных знаний и умений на другие сферы. Так, подросток, делая вывод, что он достаточно компетентен, приобретает уверенность в своих способностях справиться с широким кругом проблемных онлайн-ситуаций. Это приводит как к большей готовности к риску, таки к возможным разрывам, когда владеющий различными навыками работы в Интернете школьник не может правильно оценить и отреагировать на мошенничества, провокации и спам. В исследованиях Интернета этот феномен был описан в форме распространения позитивной оценки на все аспекты онлайн-деятельности (например, онлайн-игр — King, Delfabbro, Griffiths, 2009) при игнорировании рисков и негативных аспектов, даже если они очевидны. В исследовании 2013 г. для оценки иллюзии цифровой компетентности использовались ответы натри тестовых задания Тебе пришло письмо от администрации почтового сервиса о том, что твой ящик взломан. Чтобы его восстановить, тебя просят прислать пароль. Как ты, скорее всего, поступишь, Тебе пришло сообщение о том, что ты выиграла) неделю проживания в пятизвездочном отеле на курорте. Для получения приза тебя просят немедленно оплатить билеты. Для этого нужно прислать номер бан- Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности |