Цифровое поколение. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А
 Скачать 3.39 Mb.
|
|
283 Таблица Столкновение с онлайн-рисками в Интернете сравнение подростков с разными типами цифровой компетентности по критерию χ 2 Пирсона Онлайн-риски: Сталкивался с этим в Интернете за последний год» Cам окр и- ти чны е П одтв ер див - ши е н ек омп е- тен тн ос ть П одтв ер див - ши е к омп е- тен тн ос ть С иллюзией компетентности Пир со на Ст ат . эффект V Кр ам ер а Информация, фото или видео с насилием, жестокостью и убийствами 26,4% 40,7% 40,7% 25,68** Оскорбления, унижения, преследование, обиды 17,9% 32,4% 26,5% 19,26** Пропаганда наркотиков, алкоголя, табакокурения 12,3% 27,9% 23,3% 29,93** Сексуальные изображения 29,2% 46,6% 38,9% 25,70** Пропаганда самоубийства 7,0% 15,7% 14,5% 16,64** Информация, которая была размещена обо мне в социальных сетях, была использована против меня 16,44** Сексуальные домогательства 18,26** Распространение личной информации, фото и видео без моего согласия 11,64** Мошенничество и кража денег в Интернете 12,4% 12,86** Взлом профиля в социальной сети, электронной почты и кража персональных данных 17,1% 42,2% 37,2% 64,21** Вредоносные программы 27,2% 52,5% 43,1% 48,41** Не сталкивался(-лась) ни с чем подобным 31,6% 11,8% 15,3% 47,08** Примечания * — p<0,05, ** — С целью операционализации феномена иллюзии цифровой компетентности подростки были разделены по медиане их общего уровня цифровой компетентности на тех, кто оценивает свою компетентность выше и ниже среднего по выборке. В результате были получены четыре группы респондентов. В наиболее многочисленную группу вошло 497 человек (41,3%), подтвердивших некомпетентность, которые оценивают свою компетентность как ниже среднего и действительно совершают ошибки в тестовых заданиях 163 подростка (16,5%) составили группу самокритичных, которые относительно низко оценивают свою компетентность, но ошибок не делают 204 человека (17,0%) вошли в группу подтвердивших компетентность, оценивающих свои возможности онлайн выше среднего и не совершивших ошибок. Наконец, в последнюю группу были включены 339 (28,2%) подростков с иллюзией компетентности — оценивших себя выше среднего, но делающие ошибки в простых тестовых заданиях. Иллюзия компетентности практически не зависит от пола и возраста. Хотя старшие подростки реже ошибаются в тестовых заданиях (F=5,37, p<0,05, eta=0,07) и выше оценивают свою цифровую компетентность (F=21,28, p<0,01, eta=0,13), эти эффекты слабые и независимы друг от друга. Двухфакторный дисперсионный анализ показывает, что уверенность в себе как пользователе зависит как от цифровой компетентности, таки отрешения повседневных задач (F=10,42, p<0,01, eta=0,09), при этом оба эффекта независимы друг от друга. Нужно отметить, что второй эффект настолько слабый, что не достигает принятого в психологии граничного уровня для слабых эффектов в 0,10. По-видимому, правильное решение повседневных задач добавляет подросткам чуть-чуть уверенности, но цифровая компетентность, то есть знания и навыки в разных сферах, для них — более важный ар- гумент. Подростки с цифровой компетентностью выше среднего чаще сталкиваются с большинством онлайн-рисков, по сравнению с подростками, чья компетентность ниже (табл. 20). При этом подростки с иллюзией компетентности немного отстают Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 285 гом» и откажусь и не пойду навстречу. Как говорилось выше, подростки с высокой компетентностью чаще выбирают потенциально опасные стратегии — но от иллюзорности компетентности этот выбор не зависит. Каждый третий школьник (40,1%) давал кому-либо пароль от своего аккаунта — как правило, близкому другу (20,4%) или родителям (13,2%). Каждый третий готов сообщить онлайн- знакомым свои имя и фамилию (39,1%), город (31,9%), фотографию, возраста каждый седьмой — номер школы (14,3%) и телефон (17,1%). В целом подростки с цифровой компетентностью выше среднего сообщают больше информации о себе онлайн-знакомым (F=15,84, p<0,01, eta=0,16), независимо оттого, иллюзорна ли их компетентность. Сравнение отдельных ответов показывает (табл. 21), что в целом подростки редко выбирают очевидно опасный вариант (незнакомым людям, тогда как неочевидный Рис. 35. Ответы подростков разных групп на вопрос Представь себе ситуацию в социальной сети тебе написал оскорбительное сообщение незнакомый тебе человек. Как ты, скорее всего, поступишь в этом случае 32% 41% 1% 3% 20% 29% 43% 6% 2% 20% 35% 43% 0% 1% 24% 35% 36% 3% 1% Отвечу ему тем же Проигнорирую Добавлю его в "черный список" Выключу компьютер Удалю свой аккаунт из социальной сети с иллюзией компетентности подтвердившие компетентность подтвердившие некомпетентность самокритичные Удалю свой аккаунт из социальной сети Выключу компьютер Добавлю его в черный список» Проигнорирую Отвечу тем же от подростков, подтвердивших компетентность по большинству показателей, за исключением случаев использования размещенной информации во вред пользователю и мошенничества, с которыми сталкиваются чаще всех. Как и ожидалось, при прямом сравнении цифровой компетентности подростков, ответивших по-разному на неопределенную ситуацию об оскорблении, явные отличия выявляются лишь в отношении очевидно неэффективных ответов (F=3,47, p<0,01, eta=0,11). Так, утех, кто выключит компьютер или удалит акка- унт из социальной сети компетентность ниже (27,1%–28,8%), чему тех, кто ответит обидчику, добавит его в черный список или проигнорирует оскорбление (34,2%–35,5%). При этом потенциально опасный вариант — отвечу ему тем же — выбирает каждый пятый подросток, причем компетентные подростки чаще, чем некомпетентные. Еще более выражены эти особенности в ситуации встречи с онлайн-знакомыми, где нет однозначно неправильных ответов (F=3,25, p<0,01, eta=0,18): у подростков, выбирающих наиболее опасные варианты (пойти одному или с другом, никому не сказав или сказав другу, цифровая компетентность максимальна (35,3%–38,1%). Несколько ниже она утех, кто отказывается от встречи (32,2%–34,6%), и минимальна — у обращающихся за помощью к родителям (28,3%–30,7%). При этом в целом потенциально опасные варианты выбирает каждый второй подросток (Общий паттерн реакции на оскорбительные сообщения схожу всех подростков большинство подростков игнорируют сообщение или добавляют обидчика в черный список и лишь немногие выключают компьютер или удаляют свой аккаунт из сети. Однако можно выделить и различия между группами (χ 2 =27,65, p<0,01, V Крамера = 0,09 — рис. 35). В целом подростки с иллюзией цифровой компетентности немного чаще, чем все остальные подростки, отвечают на оскорбление и реже — добавляют в черный список». Различия в ответах о ситуации встречи с онлайн-знакомым достигают лишь уровня тенденции (χ 2 =26,29, p<0,10, V Крамера = 0,09). В целом наиболее частые ответы — пойду навстречу с дру- Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 287 ность с возрастом нарастает (Солдатова, Нестик, Рассказова, Зо- това, 2013), то иллюзия компетентности является, по-видимому, универсальным феноменом — чем выше подростки в среднем оценивают свою компетентность, тем выше и риск иллюзии. Выше обосновывалось, что социально желательные ответы вряд ли были типичными в нашем исследовании. Если следовать этой логике, по-видимому, для части современных подростков характерен разрыв между тем, как они решают различные онлайн-задачи достигают своих целей, и тем, как они разрешают практические Таблица Разглашение личной информации онлайн: сравнение подростков с разными типами цифровой компетентности по критерию χ 2 Пирсона Разглашение личной информации Дам эту информацию новому онлайн-другу» Cам окр ити чны е П одтв ер дивши е н е- ко мп ет ен тн ос ть П одтв ер дивши е ко мп ет ен тн ос ть С иллюзией компетентности Пир со на Ст ат . эффект V Кр ам ер а Свое имя и фамилию 35,0% 40,2% 46,0% 11,26* Свой номер телефона 15,3% 15,7% 17,7% 5,95 Город, где ты живешь 26,4% 32,4% 40,7% 19,40** Свой домашний адрес Номер школы, где ты учишься 12,3% 12,7% 18,6% 7,23 Свои интересы, увлечения, хобби 33,6% 63,2% 57,2% 75,32** Свою фотографию 30,8% 38,2% 38,9% Свой возраст 29,2% 46,6% 46,9% 36,34** Не дам никакой информации Примечания * — p<0,05, ** — вариант — близкому другу — подростки с высокой цифровой компетентностью выбирают чаще, чем подростки с низкой, независимо от иллюзорности этой компетентности. Количество людей, с которыми подростки делятся паролем от аккаунта, не связано с цифровой компетентностью. Однако более компетентные подростки чаще готовы сообщить онлайн- знакомым свои имя и фамилию, город, интересы, возрасти отправить фотографию (табл. 22). Подростки с иллюзией цифровой компетентности чаще остальных сообщают имя и фамилию, город, номер школы, то есть те сведения, которые позволяют безошибочно их найти. Итак, хотя цифровая компетентность и решение простых повседневных онлайн-задач в целом связаны, связь эта неоднозначна каждый четвертый подросток получает баллы по цифровой компетентности выше среднего, но делает ошибки в простых проблемных онлайн-задачах. Если в целом цифровая компетент- Таблица Разглашение пароля от своего аккаунта: сравнение подростков с разными типами цифровой компетентности по критерию χ 2 Пирсона Разглашение пароля от своего аккаунта: Давал пароль от своего аккаун- та…» Cам окр ити чны е П одтв ер дивши е нек омп ет ен тн ос ть П одтв ер дивши е ко мп ет ен тн ос ть С иллюзией компетентности Пир со на Ст ат . эффект V Кр ам ер а Близкому другу 14,9% 25,0% 26,5% 20,00** Родителям 11,8% 10,9% 9,49* 0,09 Братьям/сестрам 8,0% 7,2% 9,8% 8,6% 1,37 Друзьям Незнакомым людям 0,0% 0,2% 2,0% 1,2% 8,12* 0,08 Не давала) никому 59,6% 59,3% 54,3% 3,06 Примечания * — p<0,05, ** — p<0,01. Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 289 связана с более частым столкновением со всеми онлайн-рисками (Солдатова, Нестик, Рассказова, Зотова, 2013) — данное исследование указывает, что этот эффект не зависит от иллюзорности или реалистичности этой компетентности. Следует отметить, что решение тестовых задач также сопряжено с более частым столкновением с некоторыми онлайн-рисками — в первую очередь нарушающими личное пространство подростка и работу компьютера (оскорбления и преследования, сексуальные домогательства, распространение личной информации без согласия, взлом профиля и вредоносные программы. Однако это дополнительный, независящий от цифровой компетентности эффект. Видимо, освоение подростками Интернета совмещает два разных процесса. С одной стороны, цифровая компетентность скорее не ограждает их от новых проблема стимулирует к широкому кругу рисков (напрямую или за счет большей пользовательской активности) — и не всегда подростки учатся на этом опыте (поскольку с решением практических проблем этот эффект не связан. С другой стороны, дополнительное неумение решать практические повседневные проблемы (иллюзия компетентности) связано с риском специфических онлайн-трудностей — нарушением личного пространства подростка онлайн и угрозой работе его компьютера. Не исключено также, что имеет место и обратная связь — именно риски, связанные с нарушением личного пространства, стимулируют подростков учиться на этом опыте, привлекают их внимание к важности повседневных проблем и оказываются тем самым профилактикой иллюзии цифровой компетентности. Проблема выбора потенциально опасных стратегий действий в неопределенных онлайн-ситуациях стоит достаточно остро — например, каждый пятый подросток ответит на оскорбление незнакомого человека (что, возможно, и будет целью оскорбления, а каждый второй — пойдет навстречу с онлайн-знакомыми один или с другом или предупредив друга. Каждый третий школьник разглашал кому-либо пароль от своего аккаунта, а также готов сообщить онлайн-знакомым свои имя и фамилию, город, фотографию, возраста каждый седьмой — номер школы и телефон. онлайн-проблемы. Индекс цифровой компетентности направленна оценку возможностей — в решении задачи достижении целей, тестовые задания — на понимание и эффективное преодоление практических онлайн-проблем. По всей видимости, неплохая (по крайней мерена фоне сверстников) компетентность может сочетаться с неумением решать проблемы. Более того, данные о том, что уверенность в себе как пользователе связана с цифровой компетентностью значительно сильнее, нежели с решением тестовых заданий, позволяют предположить, что кругу активности, навыками умениям подростки придают явно большее значение, нежели умению предвидеть и решать простые практические проблемы. С теоретической точки зрения это означает, что оценка своей онлайн-деятельности подростком парциальна, а критерием умения выступает количество знакомых активностей и способов решения задач. Иными словами, в оценке подростком себя как пользователя количество может подменять качество, а возможности умение с этими возможностями обращаться и критическую их оценку (How technologies…, 2009). С практической точки зрения актуальным становится обучение не только знаниями умениям решения задач, но и правильному отношению к Интернету важности умения понимать социальные ситуации говоря метафорически: видеть дальше сообщения на экране) и решать повседневные проблемы, без которых широкий круг активности может завести в широкий круг тупиков, вúдению не только возможностей, но и правили ограничений, как сети, таки своих собственных. С нашей точки зрения, именно изменение отношения к Интернету способствует превращению наиболее «дефицитарного» и изолированного от других компонента цифровой компетентности — мотивационного — в регулятор дальнейшего развития подростков онлайн. Чем может помочь цифровая компетентность современному подростку — достаточно очевидно. Чем она может угрожать ему, и идет ли речь о любых умениях и навыках или лишь о тех, которые не основаны на фундаменте понимания и решения проблемных ситуаций, то есть лишь об иллюзорной компетентности Ранее было показано, что цифровая компетентность в целом Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 291 технологий в несколько раз опережает темпы развития всех остальных отраслей экономики (Никитенкова, 2012 [Эл. ресурс. В стремительно меняющемся цифровом мире важно постоянно совершенствоваться, чтобы сохранить свой уровень — такова логика мотивации, когда она становится фактором, стимулирующим постоянное повышение своего уровня ЦК, чтобы удерживаться на плаву в стремительном потоке изменений. В соответствии с этим пониманием, мотивационный компонент цифровой компетентности выступает в роли системообразующего, характеризуя не столько актуальное состояние, сколько прогноз развития в долгосрочной перспективе. Почему тогда его уровень столь низок у российских подростков и их родителей? Чтобы ответить на этот вопрос, важно разделить общую мотивацию, определяющую направленность на деятельность, в целом связанную с возможностью использования Интернета, и специфическую мотивацию, направленную на деятельность, определенную конкретным кругом специальных задач, возникающих в процессе активного использования Интернета. Общая мотивация к освоению Интернета у подростков отнюдь не снижена каждый второй утверждает, что хотел бы улучшить свою цифровую компетентность самостоятельно или при помощи обучающих программ более того, выбор обучающих программ — очень частый вариант. Лишь менее чем один из десяти считает, что ЦК ненужна в жизни. О низком уровне приходится говорить тогда, когда вопросы задаются о специфической мотивации — чему конкретно подростки и родители хотели бы учиться. В этом случае показатель специфической мотивации остается крайне низким, не превышая 20% от максимально возможного. Более того, этот показатель относительно независим от общей мотивации подростки, выражающие желание участвовать в обучающих программах и развиваться самостоятельно, лишь немногим более мотивированы, по сравнению с теми, кто этого делать не хочет — неважно, потому ли, что итак все знает, или потому, что не считает нужным (рис. 36). Иными словами, речь идет не о дефиците, а о дисбалансе, расхождении между общей, декларируемой подростками го- При этом, в отличие от более однозначных ситуаций, цифровая компетентность здесь скорее мешает подросткам, усиливая риск потенциально опасных действий. Так, решая вопрос о встрече с онлайн-знакомыми, подростки с более высокой компетентностью чаще выбирают потенциально опасные варианты, независимо от иллюзорности этой компетентности, а сообщая информацию о себе онлайн-знакомым — готовы рассказать больше. При этом выбор очевидно опасных вариантов либо не зависит от цифровой компетентности, либо зависит отрицательно, тогда как потенциально опасные варианты — такие как разглашение пароля близкому другу — подростки с высокой цифровой компетентностью выбирают чаще, чем подростки с низкой, независимо от иллюзорности этой компетентности. Таким образом, результаты свидетельствуют в пользу гипотезы о большей смелости компетентных подростков в неочевидных социальных онлайн-ситуациях, что может способствовать выбору потенциально опасных стратегий действия. Иллюзия цифровой компетентности, по всей видимости, создает дополнительный специфический риск — возможно, за счет готовности действовать при непонимании, чем это может обернуться. Так, в ситуации оскорбления в сети подростки с иллюзией компетентности реже прибегают к техническому варианту решения проблемы и чаще — к потенциально опасному (ответить тем же, хотя эти различия и невелики. Решая, какую информацию предоставить онлайн-знакомым, — они с большей готовностью раскрывают те сведения, которые позволяют безошибочно их найти офлайн. Говоря метафорически, можно сказать, что иллюзия компетентности заостряет уязвимость к рискам, спровоцированную уверенностью в своей компетентности. Дисбаланс общей и специфической мотивации к улучшению цифровой компетентности Компонент мотивация в структуре цифровой компетентности приобретает особое значение в связи с общепризнанным тезисом о том, что развитие в сфере инфокоммуникационных |