Цифровое поколение. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А
 Скачать 3.39 Mb.
|
|
293 ком пе тентности и низким ее специфическим уровнем объясняется их разной природой — общая мотивация характеризует общее понимание важности развития в этом направлении и декларируемую готовность это делать, тогда как специфическая — особенности постановки конкретных целей и реализации определенных действий в этом направлении. На эмпирическом уровне это означает, что общая мотивация должна быть слабо связана со специфической мотивацией и выше при опыте столкновения подростка с неспецифическим широким кругом онлайн-рисков и более позитивными переживаниями в Интернете. Специфическая мотивация должна быть выше при столкновении со специфическими, затрагивающими подростка лично и требующими технического решения онлайн-рисками, а также при доминировании позитивных переживаний с некоторой долей негативных эмоций и интересе к просоциальным ролям в Интернете, требующим долгосрочного общения. Однако как общая, таки специфическая мотивация должны быть сопряжены с участием взрослых — учителей и родителей — в освоении подростком Интернета, что обеспечивает подростку возможности для социального сравнения в отношении более широкого круга задач. Как показано в таблице 23, активная общая мотивация к повышению цифровой компетентности является доминирующей как у подростков, таки у родителей подростков того же возраста. Если вспомнить, что в обеих группах уровень специфической мотивации особенно низок, следует предположить, что речь идет о феномене, общем для людей разного возраста понимании важности обучения и декларируемой готовности к нему в сочетании с отсутствием конкретных целей и несформированности специфической мотивации. Общая мотивация связана со всеми компонентами и сферами цифровой компетентности (табл. 23), однако речь идет лишь о слабых статистических эффектах. Так, индекс ЦК максимален у подростков с низкой мотивацией на фоне иллюзорной компетентности и активной мотивацией с акцентом исключительно на самостоятельное обучение. Минимальна цифровая компетентность не утех, кто считает ее ненужной, ау тех, кто готов осваи- товностью развивать ЦК и нежеланием осваивать определенные области, знания и умения, как только вопросы формулируются более конкретно. В чем причина такого дисбаланса Один извоз- можных ответов состоит в том, что по каким-то причинам общее побуждение не транслируется в конкретные цели и действия, создавая дефицит на уровне намерений и планов, не вдохновляя на конкретные действия. Следует отметить, что данная проблема хорошо известна в психологии личности. В модели саморегуляции Х. Хекхаузена (2003; Gollwitzer, 1990) движение от мотивации к действиям описывается как Рубикон, требующий перехода, а исследования разрыва между намерением и действием занимают центральное место (Webb, Sheeran, 2006) во многих практических областях. В психологии здоровья эта проблема была метко названа проблемой бутылочного горлышка (Sniehotta, 2009): даже хорошо научившись мотивировать человека, нередко специалисты не так много достигают в изменении его действительного поведения. Можно предполагать, что дисбаланс или разрыв между относительно высокой общей мотивацией улучшения цифровой Рис. 36. Средний уровень специфической мотивации к улучшению цифровой компетентности (в процентах от максимально возможного) при разных типах общей мотивации 14% 19% 19% 23% Низкая мотивация при недостаточной грамотности Низкая мотивация при иллюзорной грамотности Пассивная мотивация Активная мотивация - самостоятельное обучение Активная мотивация - обучающие программы Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 295 Факторы общей мотивации Общая мотивация крайне слабо зависит от пола и возраста подростков (χ 2 =23,79, p<0,05, V Крамера = 0,08): в целом для подростков 15–16 лет более, чем для подростков 12–14 лет, характерно желание осваивать Интернет самостоятельно, и менее — желание осваивать Интернет при помощи обучающих программ. Для мальчиков 12–14 лет более, чем в других группах, характерна пассивная мотивация освоения Интернета, а для мальчиков 15–16 лет — низкая мотивация при иллюзорной компетентности. Среди девочек таких различий нет. Кроме того, общая мотивация не связана с частотой пользования Интернетом, временем, проводимым онлайн в будни, но слабо связана со временем, проводимым онлайн в выходные дни (χ 2 =43,64, p<0,01, V Крамера = 0,10). Отметим, что низкая мотивация обоих типов связана с более длительным пользованием Интернетом в выходные дни, а готовность обратиться к обучающим программам — с менее длительным. Точно также низкая мотивация характерна для тех, кто чувствует себя уверенным пользователем, пассивная мотивация — для тех, кто не уверен в себе, тогда как подростки с активной мотивацией занимают промежуточное положение (F=13,09, p<0,01, η=0,21). Как различается общая мотивация при разных источниках освоения Интернета Среди подростков, которые признают роль учителей в их онлайн-обучении, больше всего тех, кто готов продолжать обучение, особенно — при помощи обучающих программ (χ 2 =18,47, p<0,01, V Крамера = 0,13). Среди тех, кого учили родители, меньше подростков с нежеланием учиться из-за иллюзорной компетентности и из-за представления о том, что ЦК ненужна Крамера = 0,09). Других различий в источниках освоения Интернета выявлено не было. При этом общая мотивация к освоению Интернета довольно тесно связана с помощью со стороны родителей. Так, 82,4% подростков с низкой мотивацией вследствие иллюзорной компетентности не чувствуют никакой помощи со стороны родителей, по сравнению с 54,7% подростков с активной мотивацией освоения при помощи обучающих программ (χ 2 =41,01, p<0,01, V Крамера вать Интернет при помощи других людей, то есть у подростков с пассивной мотивацией. Этот эффект проявляется в отношении всех сфер и компонентов ЦК, кроме мотивационного: у подростков с активной общей мотивацией уровень специфической мотивации также максимален, ау подростков с иллюзорной компетентностью минимален. Таблица 23 Распределение типов общей мотивации у подростков и родителей и их связь с цифровой компетентностью у подростков Сферы и компоненты цифровой компетентности Н из ка я мотивация при недостаточной ко мп ет ен тн ос ти Н из ка я мотивация при иллюзорной ко мп ет ен тн ос ти П ас сивн ая м оти - ва ция Ак тивн ая мотивация — самостоятельное о бу чени е Ак тивн ая мотивация — обучающие программы критерий Фиш ер а Ст ат . эффект Подростки — Всего 13,60% 14,60% 21,10% Родители — Всего 11,10% 17,60% 17,10% Индекс ЦК 38,7% 30,5% 37,2% 33,0% 8,41** Знания 47,1% 37,5% 47,3% 38,6% 10,04** Навыки 43,4% 32,2% 39,9% 33,7% 10,96** Ответственность 50,3% 33,6% 42,0% 37,0% 10,81** Мотивация 14,1% 18,5% 19,5% 22,6% 8,83** ЦК в сфере контента 44,7% 50,2% 42,0% 47,3% 44,9% 5,15** ЦК в сфере коммуникации ЦК в сфере технических аспектов 36,8% 29,5% 36,3% 31,6% 4,61** ЦК в сфере потребления Примечание ** — p<0,01. Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 297 Таблица Особенности деятельности и переживаний подростков онлайн и тип общей мотивации улучшения ЦК таблица сопряженности Особенности деятельности и переживаний онлайн Группы по типам общей мотивации Пир со на Ст ат . эффект Низкая мотивация при недостаточной ко мп ет ен тн ос ти Н из ка я мотивация при иллюзорной ко мп ет ен тн ос ти П ас сивн ая м оти - ва ция Ак тивн ая мотивация (самостоятельное о бу чени е) Ак тивн ая мотивация обучающие пр огр аммы) О нл ай н- риски Не сталкивался с рисками Сексуальные изображения 29,7% 29,3% 32,4% 41,4% 15,76** Взлом профиля и кража персональных данных 38,1% 17,4% 34,4% 26,7% 21,98** Вредоносные программы 38,1% 27,5% 41,1% 40,0% 12,32* Эмоции он ла йн Интерес 69,7% 78,1% 81,4% 84,2% 81,6% 9,93* 0,09 Гнев 7,9% 1,9% 3,0% 7,9% 5,1% 9,87* 0,09 Восхищение 14,6% 20,6% 12,6% 23,7% 21,6% 10,22* Образ Я он ла йн Более агрессивный Более безнаказанный Роль он ла йн «Тролль» 14,6% 23,2% 10,2% 8,3% 8,0% 31,52** Примечания приведены только переменные, по которым получены различия на уровне значимости * — p<0,05, ** — p<0,01. = 0,14). Далее, подростки с низкой общей мотивацией, особенно с иллюзорной компетентностью, чаще всего хотят, чтобы их родители не вмешивались или проявляли меньше интереса к их деятельности онлайн (83,6% выбрали эти ответы, в отличие от подростков с активной мотивацией освоения при помощи учебных программ (53,4%, χ 2 =70,51, p<0,01, V Крамера = 0,13). При иллюзорной компетентности подростки чаще сообщают, что родители не в курсе их онлайн-деятельности итого, что они сталкивались с какими-либо проблемами онлайн, тогда как при активной мотивации — значительно реже (χ 2 =28,58–59,33, p<0,01, V Крамера = 0,09–0,14). При пассивной мотивации родители чаще помогают подросткам решить возникшие проблемы, а не объясняют, как поступить. Сравнение подростков с разными типами общей мотивации потому, с какими онлайн-рисками они чаще сталкиваются, позволило выявить следующие различия (табл. 24). Подростки с пассивной мотивацией и низкой мотивацией при недостаточной компетентности чаще говорят, что не сталкивались с онлайн- рисками вовсе. Активная мотивация и иллюзорная компетентность сопряжены с большей вероятностью столкновения с рисками онлайн — в первую очередь общими и распространенными трудностями, такими как столкновение с сексуальными изображениями, взлом профиля, вредоносные программы. Активная мотивация освоения Интернета более характерна для тех, кто чаще испытывает в связи с Интернетом интерес и восхищение. Интересно не восхищение, типичен и для подростков с пассивной мотивацией. При этом гнев чаще испытывают как подростки с активной мотивацией, таки подростки с недостаточной компетентностью. В то время как подростки с иллюзией компетентности и пассивной мотивацией отрицают эту эмоцию в своей онлайн-деятельности. Интересно, что подростки спас- сивной мотивацией при этом чаще чувствуют себя в Интернете более агрессивными и безнаказанными, чем офлайн, а подросткам с иллюзией компетентности нравится выбирать роль тролля, критикующего и нападающего на тех, кто не нравится Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 299 Более высокий уровень мотивации сопряжен с переживаниями онлайн: радостью, удивлением, восхищением, но и стыдом, а также с отличным от офлайн, более позитивным, образом себя в Интернете — как более уважаемого, успешного, уверенного, общительного. В отношении удовольствия тот же эффект достигает лишь уровня статистической тенденции p<0,10. Интересно, что высокая специфическая мотивация связана с предпочтением просоциальных ролей в Интернете — защитника, посредника, а также пробованием себя в разных ролях — «актер». Итак, в ответах подростков о мотивации улучшения цифровой компетентности очевиден разрыв между общим желанием и его конкретным воплощением на вопросы о том, что конкретно они хотят освоить, подростки отвечают крайне неохотно, и их ответы слабо соотносятся с общим желанием. Причем более высокий уровень цифровой компетентности сопряжен с нежеланием совершенствоваться вовсе (по причине убежденности в достаточности знаний и навыков) или с отстаиванием исключительно самостоятельного обучения, а низкий ее уровень — с желанием учиться лишь стихийно у близких и знакомых. Такой результат косвенно свидетельствует в пользу переоценки своей компетентности подростками похоже, что владеть хорошо означает для них нет необходимости учиться дальше — по крайней мере, систематически учиться. Схожая картина получена в выборке родителей, что также косвенно подтверждает существующий дисбаланс в структуре мотивации (между общей мотивацией и конкретными намерениями по улучшению цифровой компетентности) для разных возрастных групп. С точки зрения психологии саморегуляции выразить свою готовность повышать компетентность в целом действительно всегда легче, чем согласиться на конкретные действия. При этом по многим эмпирическим данным, хотя конкретизация целей, в частности — формулирование когда, где и как человек приступит к осуществлению задуманного (Gollwitzer, 1990), может быть сложна, она необходима для перехода к действиям (Scheier, Carver, 2003). Образно говоря, без понимания того, какие шаги, Факторы специфической мотивации. Не выявлено гендер- ных и возрастных различий по уровню специфической мотивации улучшения цифровой компетентности. Мотивация к улучшению цифровой компетентности выше утех, кто редко пользуется Интернетом в целом (F=4,58, p<0,01, η=0,11) и при этом в выходные проводит онлайн или мало (менее 3 часов, или очень много более 8 часов) времени (F=2,69, p<0,05, η=0,11), а также утех, кто чувствует себя неуверенным пользователем (F=9,87, p<0,01, η=0,16). Можно предполагать, что мотивированные подростки хотели бы больше времени проводить онлайн — и кому-то из них удается это сделать в выходные дни, а кому-то нет. Специфическая мотивация выше утех, кто признает роль учителей в освоении Интернета (t=4,10, p<0,01, η=0,12), а также утех, кого учили братья и сестры (t=2,55, p<0,05, η=0,07). Тот же эффект в отношении родителей и друзей достигает лишь уровня тенденции Наиболее низка мотивация утех, кто считает, что родители не помогают им в освоении Интернета (F=7,04, p<0,01, η=0,11) и хотели бы, чтобы родители проявляли еще меньше интереса к их онлайн-деятельности или не вмешивались в нее (F=3,13, p<0,05, η=0,11). Минимален уровень мотивации также и утех, кто сообщает, что родители не знали об их столкновении с онлайн- рисками или ничего не предпринимали (F=3,96, p<0,01, η=0,18); напротив, варианты оставляли в покое, чтобы я справился сами обращались в специальные службы сопряжены с максимальным ее уровнем. Осведомленность родителей связана с более высокой специфической мотивацией у подростков и по результатам сравнения разных родительских стратегий. Так, мотивация выше утех, чьи родители разговаривают сними об их онлайн- деятельности (t=2,10, p<0,05, Специфическая мотивация к улучшению ЦК выше утех, кто сталкивался с онлайн-рисками (табл. 25). Особенно это касается распространения и использования личной информации подростка против него, хотя значимые различия получены ив отношении столкновения с вредоносными программами Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности 301 как ив какой момент нужно предпринять, благое желание остается просто желанием. Результаты позволяют предположить, что в структуре онлайн-саморегуляции подростков именно процесс перехода от общей мотивации к целеполаганию оказывается наиболее дефицитарным. Более того, возможно, что представления о высоком уровне своей ЦК поддерживают иллюзию, что так будет вечно и что для его сохранения достаточно стихийного и спонтанного освоения. Нов условиях быстро меняющихся онлайн- реальности и требований к успешным пользователям такие представления никак нельзя назвать конструктивными. Следует отметить, что все выявленные связи общей и специфической мотивации улучшения ЦК с источниками освоения Интернета, столкновением с онлайн-рисками, участием родителей, отношением к себе онлайн и переживаниями в Интернете в лучшем случае слабые или средние по силе. Иными словами, вопрос о том, отчего зависит мотивация онлайн и тем более как ее формировать, далек от своего решения. Однако полученные данные задают вектор поиска возможных ответов. Тот факт, что желание осваивать Интернет самостоятельно более характерно для старших подростков, а осваивать при помощи обучающих программ — для среднего подросткового возраста, может отражать не возрастные особенности, асоциальные изменения в освоении Интернета по нашим данным, именно старшие подростки, чаще осваивавшие онлайн-пространство в одиночку, тщательнее оберегают его от вмешательства родителей и учителей (Солдатова, Рассказова, 2016). Связь общей мотивации и уверенности в себе как пользователе, по-видимому, нелинейна если уверенные в себе подростки не считают нужным улучшать свою компетентность, то чрезмерно неуверенные — не верят в свои силы и хотят осваивать Интернет при помощи других. По-видимому, активная мотивация требует золотой середины — некоторой доли уверенности в сочетании с пониманием необходимости развивать свою компетентность дальше. Слабая связь низкой мотивации со временем, проводимым в Интернете в выходные дни, может свидетельствовать о формировании у некоторых подростков иллюзии знания Ин- Таблица 25 Особенности деятельности и переживаний подростков онлайн и уровень специфической мотивации улучшения ЦК критерий Стьюдента Мотивация ЦК у не выбравших ответ Мотивация ЦК у выбравших ответ t-к ри те ри й Стью ден та Ст ат . эффект η Сред- нее Ст. откл. Сред- нее Ст. откл. Он ла йн-р иски Не сталкивался с онлайн- рисками 16,6% 17,8% 15,8% –2,12* Информация, размещенная обо мне в социальных сетях, использовалась против меня 16,3% 23,5% 19,0% 2,00* Распространение личной информации без моего согласия 16,2% 24,6% 19,7% 2,83** Вредоносные программы 16,1% 21,6% 17,0% 3,14** Эмоции он ла йн Радость 18,4% 16,7% 21,0% 16,1% 2,73** Удивление 16,4% 21,8% 16,4% 3,17** Стыд 16,4% 24,8% 16,5% 1,99* Восхищение 16,4% 21,8% 16,5% 2,29* Образ Я он ла йн Более уважаемый 16,2% 23,1% 18,7% 2,44* Более успешный 16,1% 22,6% 17,9% 2,74** Более уверенный 16,2% 21,6% 17,1% 2,72* Более общительный 16,2% 21,4% 16,9% 2,60* Ничем не отличаюсь 16,7% 17,9% 15,6% –2,18* Роль он- ла йн «Защитник» 19,3% 16,4% 23,0% 16,5% 2,42* Посредник 16,3% 23,6% 18,4% 2,39* Актер 16,4% 22,9% 16,6% 2,66** Примечания. Приведены только переменные, по которым получены различия на уровне значимости * — p<0,05, ** — p<0,01. Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности |