Цифровое поколение. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И., Нестик Т. А
 Скачать 3.39 Mb.
|
|
Цифровое поколение россии компетентность и безопасность МОСКВА 2017 Г.У. Солдатова, Е.И. Рассказова, ТА. Нестик Московский государственный университет иМени М.в. Л оМоносова факуЛьтет психоЛогии Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик Т.А. С 60 Цифровое поколение России компетентность и безопасность. — М Смысл, 2017. — 375 с Монография посвящена исследованию особенностей использования современными российскими детьми и подростками инфокоммуникацион- ных технологий в различных онлайн-контекстах. На основе аналитических обзоров зарубежных и отечественных работ и серии авторских эмпирических исследований детей и подростков, их родителей и учителей (2009–2016 гг.) рассматриваются векторы изменений представителей цифрового поколения, особенности новой социальной ситуации развития и цифровой социализации, проблемы онлайн-безопасности и возможности совладания подростков с онлайн-рисками, связь особенностей пользовательской активности детей и подростков с различными стратегиями родительской медиации и цифровой компетентностью как детей, таки взрослых. Монография адресована психологам, социологам, педагогам, специалистам в области медиаобразования, представителям СМИ, руководителями экспертам органов управления образованием и специалистам образовательных учреждений, широкому кругу специалистов, а также всем, кто интересуется киберпсихологией. УДК 159.923 ББК 88.3я73 С 60 ISBN 978-5-89357-363-3 © Солдатова Г.У., Рассказова Е.И., Нестик ТА, 2017 © Издательство Смысл, оформление, 2017 УДК 159.923 ББК 88.3я73 Р е цензе н ты доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО О.А. Карабанова доктор психологических наук, профессор А.Ш. Тхостов Оглавление Введение: исследования цифрового поколения в России. . . . . . . . . . . . . . . Глава 1. Вызовы информационного общества особенности цифрового поколения, онлайн-риски и совладание сними. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.1. Цифровое поколение цифровой образ жизни и новая социальная ситуация развития. . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.1.1. Изменение высших психических функций . . . . . . . . 25 1.1.2. Изменение механизмов формирования личности ребенка . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 1.1.3. Изменение форм и способов взаимоотношений с окружающими . . . . . . . . . . . . . . 50 1.1.4. Изменения принятых в культуре социальных практик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 1.1.5. Зона риска бесконтрольное пользование и недооценка угрозы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 1.2. Эволюция онлайн-рисков и совладание сними. Риск, опасность, угроза и вред . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 1.2.2. Типы онлайн-рисков и их особенности . . . . . . . . . . . 90 1.2.3. Контент: зона повышенного внимания родителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 1.3. Кибербуллинг и столкновение с сексуальным контентом: риски и совладание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 1.3.1. Кибербуллинг . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 1.3.2. Сексуальный контент . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 1.3.3. Совладание c онлайн-угрозами . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 1.4. Чрезмерное использование Интернета . . . . . . . . . . . . . . . . Глава 2. Цифровая компетентность подростков, родителей и учителей структура и диагностика . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 2.1. Психологическая модель цифровой компетентности . . . 150 2.2. Цифровая компетентность и онлайн-риски. . . . . . . . . . . . Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проекты № 14-06-00646 Модели цифровой компетентности у различных типов интернет-пользователей» и 12-06- 00904 Цифровое поколение России пользовательская интернет- активность и формирование личности». Монография издана при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект 17-06-16022, не подлежит продаже. 4 Оглавление Оглавление 5 2.3. Цифровая компетентность российских учителей. . . . . . . 163 2.3.1. Цифровая компетентность российских учителей результаты исследования . . . . . . . . . . . . . Глава 3. Родительская медиация и безопасность подростков в Интернете . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 3.1. Родительская медиация варианты и возможности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 3.2. Родительская медиация и онлайн-риски: как видят ситуацию подростки и взгляд родителей . . . . . . . . . . . . . . 207 3.2.1. Расхождение во мнениях детей и родителей о столкновении детей с онлайн-рисками . . . . . . . . . 209 3.2.2. Связь общего неведения родителей с деятельностью онлайн, признаками девиантного поведения, цифровой компетентностью и стратегиями родительской медиации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 3.2.3. Общие и специфические факторы неведения родителей в отношении конкретных онлайн-рисков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 3.2.4. Причины неведения родителей о столкновении ребенка с онлайн-рисками: особенности деятельности детей онлайн или детско-родительских отношений по поводу Интернета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Глава 4. Цифровой разрыв и межпоколенческие отношения . . . . . . . . 236 4.1. Цифровой разрыв между родителями и подростками форма и содержание . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 4.2. Проблема цифрового разрыва и межпоколенческих отношений от социологии к психологии . . . . . . . . . . . . . . 240 4.3. Подростки и родители в цифровом мире источники знаний, компетентность, образ Я . . . . . . . . . 244 4.3.1. Источники знаний об Интернете у подростков и родителей. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 4.3.2. Поколение и цифровая компететность подростков и родителей . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 4.3.3. Эмоциональные переживания и образ Я в Интернете . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 4.4. Психологическое содержание цифрового разрыва и цифрового взаимодействия. . . . . . . . . . . . . . . . . Глава 5. Психологические модели цифровой компетентности . . . . . . . 258 5.1. Модели цифровой компетентности и деятельность онлайн . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258 5.2. Цифровая компетентность как реальность и как иллюзия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 5.3. Дисбаланс общей и специфической мотивации к улучшению цифровой компетентности . . . . . . . . . . . . . . Глава 6. Настоящее и будущее Интернета глазами цифрового поколения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 6.1. Технофобы и технофилы: разные модели цифровой компетентности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309 6.2. Вызовы будущего Интернета . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 6.4. Представления о будущем Интернета у российских студентов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348 Введение исследования цифрового поколения в России 7 сами просят консультации у стихийных компьютерных гениев. Второй миф мир делится на молодой — цифровых аборигенов, владеющих особыми тайнами традиционной цифровой культуры, и взрослый — цифровых иммигрантов. В этом мифотворчестве антропологическая терминология, использовавшаяся вис- следовании примитивных культур (аборигены) перемешивается с современными глобалистскими мотивами (мигранты. Тем не менее, как видим, все работает по старым правилам. Вплоть до бинарных оппозиций, которые еще Клод Леви-Стросс использовал для анализа социального устройства и культурной жизни первобытных племен («свой–чужой», «аборигены–мигранты»). Что нового привносит цифровое измерение в социальную ситуацию развития детей и подростков Разрушают ли результаты исследований существующие мифы Действительно ли велик цифровой разрыв между детьми и родителями, довольствующимися ролью цифровых иммигрантов в стремительно развивающемся мире технологий Что такое цифровое поколение и как влияют новые технологии на изменение когнитивных функций и механизмов формирования личности современного подростка Какие риски несет с собой новый цифровой образ жизни подростков и какие требования к цифровой грамотности детей и родителей он выдвигает Чем родители могут помочь своим детям Наконец, любая ли цифровая грамотность одинаково хороша? В монографии на основе культурно-исторического подхода мы пытаемся ответить на эти и другие вопросы о цифровом поколении в России. Первые шаги в изучении самых первых представителей цифрового поколения на основе этой методологии были сделаны одним из авторов этой книги много лет назад в проекте Майкла Коула как разв тот период, когда Интернету было совсем мало лет (Griffin, Belyaeva, Soldatova, 1992). В монографии представлены результаты анализа и обобщения данных двух всероссийских исследований цифрового поколения, исследования цифровой компетентности учителей, а также анализ результатов пятилетней работы Линии помощи Дети онлайн»: 1. Проект Дети России Онлайн» (Солдатова и соавт., 2012 [Эл. ресурс Soldatova, Rasskazova, Zotova et al., 2014 [Эл. ресурс, Введение исследования цифрового поколения в России Сегодня очень много говорится о влиянии Интернета на все сферы жизни экономику, политику, социальную сферу, СМИ и личную жизнь каждого из нас. Заканчивается 2017 г. и разные социологические службы сходятся во мнении, что уже более 70% процентов взрослого населения РФ отлети старше являются пользователями Интернета. Перед экранами компьютеров сидит больше людей, чем перед телевизорами. Это уже тот этап, когда можно говорить о качественных изменениях образа жизни населения страны. Дети по активности освоения Интернета уже давно опередили взрослых — еще в 2013 г, поданным Фонда Развития Интернет подростков использовали Интернет каждый день или почти каждый день, а каждый седьмой проводил в нем в среднем 8 часов в сутки (Солдатова, Нестик, Рассказова, Зотова, 2013). Несмотря на такую ситуацию, все еще недостаточное внимание уделяется результатами последствиям, пожалуй, самого радикального воздействия Интернета — воздействия на подрастающее цифровое поколение. Известно, что когда мы не можем что-то объяснить, картина мира, как и положено, начинает осмысливаться мифологически. У информационного общества свое мифотворчество. Подрастающее поколение сетевого столетия окутывают мифы. Среди них до сих пор остается два главных. Первый миф дети знают о компьютерах все. Это тешит родительское самолюбие взрослых и часто приводит к бездействию. Несмотря на все увеличивающееся вокруг количество компьютерных устройств, взрослые не учатся вместе с детьми ими пользоваться, а вместо этого нередко Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 1. Психологический хронотоп — к постановке проблемы 9 релевантных звонков и электронных обращений, которые послужили эмпирической базой для анализа онлайн-рисков. Еще одно дополнительное исследование было проведено для выявления образа будущего Интернета у студентов московских вузов (N=192, мужчины — 21%, женщины — 79%, средний возраст год. Чтобы повысить однородность выборки по осведомленности об информационных технологиях, участие вопросе было предложено студентам нетехнических специальностей психология, экономика, международные отношения). Глава 1 посвящена анализу особенностей цифрового поколения изменяющемуся ребенку в изменяющемся мире, онлайн- рискам, вопросам безопасности и другим вызовам информационного общества. Глава 2 — понятию цифровой компетентности у подростков, родителей и учителей, а также связи цифровой компетентности с онлайн-рисками. В главе 3 рассматриваются вопросы родительской медиации, а в главе 4 — анализируется психологическое содержание цифрового разрыва и цифрового взаимодействия между поколениями. Глава 5 посвящена психологическим моделям цифровой компетентности. Глава 6 позволяет взглянуть на настоящее и будущее Интернета глазами цифрового поколения. осуществленный в 2010 г. Было опрошено 1025 пар «родитель– ребенок» (дети 9–16 лети один из родителей) из 11 регионов России федеральных округов. Проект был частью европейского проекта EU Kids Online (Livingstone, Haddon, 2009 [Эл. ресурс, что позволило сопоставить российские результаты с европейскими. Исследование цифровой компетентности подростков и родителей детей подросткового возраста проводилось в 2013 г. Фондом Развития Интернет и факультетом психологии МГУ имени МВ. Ломоносова при поддержке Google (Солдатова, Нестик, Рассказова, Зотова, 2013). Выборка включала 1203 подростков 12–17 лети родителей детей того же возраста, проживающих в 58 городах из 45 регионов всех 8 федеральных округов России с населением от 100 тысяч человек и более. В исследовании цифровой компетентности учителей (2014 г) приняли участие 450 работников системы общего образования из 6 регионов Российской Федерации (Москвы, Московской области, Республики Татарстан, Ульяновской, Новосибирской и Калужской областей) (Солдатова, Шляпников, в. 4. Материалы Линии помощи Дети онлайн (2009–2017 гг.). В 2009 году по инициативе Еврокомиссии стартовала программа Безопасный Интернет, в рамках которой в 31 европейской стране были созданы специализированные центры, призванные обеспечивать безопасность и ответственное использование детьми Интернета и мобильных устройств (Safer Internet Centres). Работа центров реализуется по ряду направлений информирование населения о потенциальных рисках и способах обеспечения безопасности в Интернете персональное консультирование детей, родителей и учителей о том, как обеспечить безопасность в Сети мониторинг противоправного контента в Интернете и СМИ. В России эти функции выполняет Линия помощи Дети Онлайн», созданная в рамках Года безопасного Интернета в 2009 году Фондом Развития Интернет. Линия помощи Дети онлайн» — это не только служба психологического консультирования, но и уникальный источник информации о рисках, с которыми юные пользователи сталкиваются в Сети. За восемь лет работы операторами Линии помощи было принято более 17000 Глава 1. Вызовы информационного общества 11 по его мнению уже со времен Средневековья (Флиер, 2006). Не останавливаясь отдельно на этой теме, требующей специального внимания, отметим широкий диапазон взглядов на соотношение этих миров от подхода, когда любую реальность можно рассматривать как виртуальную или несущую в себе элементы виртуального, так как она воспринимается и переживается человеком через символы и знаки, наделяющие реальные объекты дополнительными смыслами (см, например, Кастельс, 2000, 2004; Носов, 2000; Свиринов, 2003), до так называемого технологического или инженерно-семиотического подхода, наиболее принятого на уровне обыденного сознания, когда виртуальная реальность тесно связана с киберпространством — глобальной электронной сетью, в которой свернуты разные виртуальные реальности от денег до цивилизаций. В этом случае виртуальная реальность — особый вид символических реальностей, возникающих на основе компьютерной и некомпьютерной техники (Розин, 1997; Hammet, 1993; Heim, Виртуальную реальность уже практически с рождения концепции всемирной паутины (ЦЕРН 1 , 1989 г) начали рассматривать как некую сокрытую внутри компьютера искусственную вселенную. Примерно через десять лет Мануэль Кастельс уже заговорило зарождении новой культуры реальной виртуальности (Кастельс, 2000). Вначале века он утверждал, что мы живем в условиях особой электронной культуры, которая является виртуальной, поскольку строится главным образом на виртуальных процессах коммуникаций, управляемых электроникой. Кастельс подчеркивал, что эта культура является реальной (в противовес воображаемой, потому что это наша фундаментальная действительность, физическая основа, с опорой на которую мы планируем свою жизнь, участвуем в трудовом процессе, связываемся с другими людьми, отыскиваем нужную информацию, формиру- 1 ЦЕРН (CERN) — Европейская организация по ядерным исследованиям, крупнейшая в мире лаборатория физики высоких энергий. Аббревиатура от фр. Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire (Европейский совет по ядерным исследованиям. В русском языке обычно используется аббревиатура ЦЕРН. Г лава Вызовы информационного общества особенности цифрового поколения, онлайн-риски и совладание сними. Цифровое поколение цифровой образ жизни и новая социальная ситуация развития Сегодня трудно найти сферу жизнедеятельности, несвязанную с Интернетом настолько прочно вошел он в нашу жизнь, став естественной и незаменимой ее составляющей. Если когда- то его называли отдельным цифровым пространством или виртуальным миром (Носов, 2000), то сейчас точнее говорить о цифровом образе жизни, непросто ставшем социальной силой (Рейнгольд, 2006) и расширившем возможности человека (Маклю- эн, 2003), но и трансформировавшем его психологические границы (Рассказова, Емелин, Тхостов, 2015). Новый цифровой образ жизни определяется множеством реальных и виртуальных миров, в которых живут сегодня и взрослые и дети. Эти миры уже давно сосуществуют в жизненном человеческом пространстве, ив последние десятилетия их взаимодействие обсуждается наиболее активно в связи с развитием современных инфокоммуникационных технологий. Как утверждает Френсис Хеммит — автор книги Виртуальная реальность — сам этот термин был придуман в Массачусетском технологическом институте в конце х годов, чтобы выразить идею присутствия человека в пространстве, создаваемом компьютерами (Hammet, 1993). Однако российский культуролог А.Я. Флиер подчеркивает, что виртуальная реальность генетически (то есть по своему происхождению) не имеет никакого отношения к электронным устройствами рассматривает ее не как нечто новое, сочиненное компьютерами, а как изобретенный культурой канал воспроизводства мифологического мира, существующий в литературе Цифровое поколение России компетентность и безопасность Глава 1. Вызовы информационного общества |