тифлопедагогика. Хрестоматия по. Составитель в. А. Феоктистова
 Скачать 0.94 Mb.
|
|
деятельности? Изучение проблемы компенсации нарушенных функций у человека является очень сложной задачей. Человек произошел из мира высших животных. На. него распространяются в известных пределах общие фи- 140 зиологические закономерности деятельности центральной нервной системы, в основе которой лежит рефлекторный принцип. Однако во взаимоотношении человека с окружа- ющим миром в сравнении с животными есть качественные отличия. Животные пассивно приспосабливаются к окружающей среде. Человек в зависимости от социальных условий жизни осуществляет свою деятельность активно, сознательно и целенаправленно. В процессе этой деятельности он вступает не только в определенные отношения с природой, но и в общественные отношения с другими людьми. Социально- трудовые отношения между людьми вносят то специфическое, что определяет характер наиболее основных и существенных процессов в соотношениях человека с внешней средой. Общественный труд сыграл ведущую роль в формировании и развитии человека, благодаря чему человек в эволюционном ряду занял качественно новое положение по сравнению с животными. В процессе труда человек выделился из всей природы: поднялся над ней, стал активным преобразователем своей собственной био- логической природы, приобрел власть над самим собой. Формирующее значение социально-трудовых отношений существенно не только в плане исторического развития человека, но и в плане его индивидуального развития, как в норме, так и в патологии (при наличии тех или иных функциональных нарушений в организме человека). Общественно-трудовая деятельность, сообразующаяся с возможностями и способностями человека, является ос- новным условием формирования и развития процессов компенсации нарушенных функций в организме человека. Различного рода функциональные замещения в цент- ральной нервной системе формируются в зависимости от возникающих потребностей в процессе специфической для человека познавательной и трудовой деятельности. Лежа- щие в основе компенсаторных перестроек динамические изменения нервной системы проявляются в разнообразных психических процессах; в восприятии, предметных и про- странственных представлениях, в мышлении, сознании, в действиях, поступках, эмоционально-волевых актах и т. д. Психические процессы являются отражением в мозгу че- ловека объективного материального мира. В зависимости от содержания и условий деятельности они подвергаются постоянному изменению и совершенство- ванию, при этом сам человек выступает как активный дея- тель. Особенно отчетливо это обнаруживается в условиях 141 систематического обучения и воспитания человека, в усло- виях его общественно-трудовой деятельности. По мере овладения знаниями, умениями и навыками формируются способы и приемы познавательной деятельности, расширя- ются пути, по которым развиваются процессы компенсации нарушенных функций. Механизмы компенсации не возникают автоматически сами по себе, а развиваются постепенно. Это развитие предполагает известные стадии, ступени, характеризующиеся своеобразием протекания нервных процессов (возбуждения, торможения, иррадиации, концентрации и индукции) и вместе с тем своеобразием развития психических процессов (восприятия, воспроизведения, мышления и др.), поскольку последние подчиняются законам нейродинамики и являются их проявлением. При развитии процессов компенсации никаких принци- пиально новых физиологических механизмов не возникает. Это те же нервные процессы, свойственные нормальному организму, но реализующиеся своеобразно, в зависимости от содержания и условий деятельности, в зависимости от характера, степени и структуры нарушенных функций, от состояния нервной системы и всего организма и, наконец, от целого ряда особенностей, характеризующих личность человека. Нейродинамические изменения, возникшие в организме вследствие тех или иных функциональных нару- шений, подчиняются в принципе законам высшей нервной деятельности. В свете учения И. П. Павлова в основе развития процессов компенсации лежат следующие основные принципы. Рефлекторный принцип, основывающийся на причинной зависимости функциональных перестроек нару- шенных нервных процессов в организме от условий и обстановки внешней среды. Согласно учению И. П. Павлова физиологические процессы в живом организме взаимо- связаны с внешними условиями, зависят от них и опреде- ляются ими. Единство внутренних процессов с внешними условиями обеспечивается при помощи анализаторов и механизма замыкания нервных процессов в корне больших полушарий мозга. Согласно этому принципу процессы компенсации обус- ловливаются не только биологическими врожденными свойствами центральной нервной системы, но главным образом теми влияниями, которые действуют на организм во время его индивидуального существования, т. е. зависят от постоянного воспитания, обучения в самом широком 142 смысле и от социальных условий жизни. В процессе обуче- ния происходит формирование замещающих механизмов, формирование разносторонних приемов и способов компен- сации нарушенных функций. Принцип анализа и синтеза нервной деятельно- сти, т. е. разложение в процессе познания при помощи различных анализаторов внешних явлений объективной предметной действительности на дробные части, выделение характерных признаков и синтезирование дробных частей в единое целое. В процессе компенсации происходят непрерывный анализ и синтез внешних раздражений. Нервные процессы, протекающие в коре, обеспечивают связь и взаимозамещение различных анализаторов в зависимости от содержания и условий деятельности. Согласно этому принципу процесс компенсации осуще- ствляется как периферическими воспринимающими прибо- рами, так и корковыми механизмами. В рефлекторной деятельности раздражение периферических окончаний ана- лизаторов является исходным. Аналитико-синтетическая работа начинается с периферических приборов, которые являются специальными трансформаторами энергии внеш- него мира в нервный процесс, в явление нервного возбуж- дения. Но ими она не ограничивается, а продолжается и завершается в центральных концах анализаторов при помощи замыкательного механизма нервных связей. Воспринимающие рецепторные приборы, афферентные нервные проводники, промежуточные механизмы центральной нервной системы, через которые проходит нервный путь, и, наконец, корковые концы анализаторов представляют собой единую систему, единый сложный механизм, в котором отдельные звенья выполняют различные функции. ;<;. . .'> Принцип динамической системности корковой деятельности, при помощи которой осуществляется сложное взаимодействие подвижного отражения окружающей внешней среды. В процессе любой деятельности человека в коре проис- ходит непрерывное установление новых замыканий, новых связей, отражающих временные и пространственные отно- шения предметов, и торможение этих связей, если они утрачивают свое физиологическое значение. Это обозначает тонкое и сложное уравновешивание организма с окружающей средой. 143 Периферические приборы афферентных нервов осуще- ствляют более элементарные процессы анализа и синтеза. Центральные концы анализаторов являются механизмами, синтезирующими отдельные дробные части в единое целое, образуя при помощи нервных межцентральных связей сложные динамические системы условных рефлексов. Согласно принципу динамической системности нервной деятельности в организме нет изолированно функциониру- ющих органов и систем, а все осуществляется на основе взаимосвязи и взаимодействия. Организм представляет собой единое целое. Разнообразные и изменчивые влияния внешней среды вызывают изменения соотношений между процессами воз- буждения и торможения и обеспечивают необходимую изменчивость и подвижность сложившихся динамических условнорефлекторных системных связей. Кора оказывает решающее воздействие на развитие путей и средств ком- пенсации при тех или иных отклонениях в организме от нормы. Наибольшей подвижностью и гибкостью обладают спе- цифические для человека второсигнальные связи, осущест- вляющиеся в постоянном взаимодействии с первосигналь- ными связями и определяющиеся социальными условиями жизни. Все эти принципы являются отправными для понимания компенсации нарушенных функций в организме. Они обнаруживаются в разных частных случаях компенсатор- ных перестроек и имеют значение для разработки средств, направленных на восстановление и поднятие трудоспособности человека, а последнее является самым главным. <.. .> Особенно большое значение для понимания процессов компенсации имеют исследования особенностей формиро- вания познавательной деятельности у детей с различными аномалиями, в развитии анализаторов и корковых меха- низмов. Эти исследования ведутся многими сотрудниками в Институте дефектологии. Проблема компенсации имеет большое значение для обучения, воспитания, трудового устройства и охраны здоровья людей, имеющих те или иные отклонения от нормы в деятельности организма. Опираясь на закономерности компенсации, можно при помощи научно обоснованных средств воздействия на организм и создания необходимых условий добиться пре- 144 одоления дефектов и обеспечить полноценность познава- тельной и трудовой деятельности человека. В нашей стране, где забота о человеке стоит на первом месте, проблема компенсации выросла из практических нужд. Ее решение направлено на оказание разносторонней помощи пострадавшим людям, с тем чтобы обеспечить возможность их активного участия в общественно-трудовой деятельности. <.. .> Большой интерес в плане объяснения механизмов ком- пенсации при слепоте представляют физиологические ис- следования А. М. Зимкиной об ориентировочных реакциях у слепых, в которых автор при помощи тонких объективных методов убедительно показала системный характер реакций слепых, возникающих на звуковой раздражитель, затрагивающих деятельность внутренних органов: дыха- тельную, сосудистую и другие системы... Пути компенсации слепоты. М., 1956. Ю. А. Кулагин О НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЯХ ДЛЯ ШКОЛ СЛЕПЫХ, ВОСПРИНИМАЕМЫХ С ПОМОЩЬЮ ОСЯЗАНИЯ Попытки ввести наглядность в обучение слепых начи- наются вместе с появлением школ для незрячих. В школах Германии наглядное обучение фигурировало как особый учебный предмет1. При этом с самого начала особое вни- мание было обращено на осязание как основной способ восприятия предметов окружающего мира слепыми. Огра- ниченность запаса восприятий и представлений у слепых детей побуждала в процессе их обучения к использованию наглядных пособий, воспринимаемых с помощью осязания. Различными преподавателями, работающими со слепыми детьми, создано много ценных пособий, приспособленных для осязательного восприятия. Большинство их соз- давалось эмпирически. Часто конструирование и совершен- ствование наглядных пособий для слепых шло по непра- вильным путям вследствие идеалистических взглядов на психику слепого и буржуазных взглядов на положение слепого человека в обществе. В качестве примера можно привести субъективно-идеалистическую теорию сомографи- рования, которая считает, что слепому более доступно восприятие <собственных ощущений>, чем объективных 1 Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934. 10 Заказ 6763 145 предметов. Сторонники этой теории предпочтение отдают перед наглядными пособиями <воспроизведению> из соб- ственных частей тела форм, сходных с формами изучаемых предметов. Исходя из положения слепых в буржуазном обществе, П. Биллей предлагает значительно сократить преподавание естествознания в школах слепых, так как <ценность этой науки для него (слепого. - Ю. К.) незна- чительна, поэтому программа в школах должна быть упрощена и не должна строиться на базе научности>1. Все это не могло не сказаться отрицательно на обучении сле- пых, и в частности на разработке наглядных пособий и применении их в школе. На какой же основе должны строиться наглядные по- собия для слепых? Этой основой прежде всего является соответствие пособия изображаемому реальному предмету, точная передача теми или другими средствами необходимых свойств предмета. Второе основное условие - пособия должны отвечать требованиям осязательного восприятия, создавать у слепого правильные осязательные образы и представления изображаемых предметов. Конечно, это не исключает, а, наоборот, предполагает участие в восприятии пособий остальных сохранных анализаторов слепого: слуха, обоняния, вкуса, а также остаточного зрения. Но в основном пособия воспринимаются посредством осязания. Осязание дает возможность воспринимать очень боль- шое количество различных качеств предметов. Этим бо- гатством воспринимаемых качеств определяется большая роль осязательного восприятия в ряду других видов вос- приятия. Но роль осязания ограничивается его контакт- ностью. Осязательное восприятие осуществляется с помощью функционально тесно связанных кожного и двигательного анализаторов. Нервным механизмом осязательного вос- приятия являются временные связи, замыкающиеся в коре головного мозга под действием комплексных раздражите- лей, в качестве которых выступают воспринимаемые предметы2. Этот нервный механизм является общим для восприятия с помощью лобого или любых анализаторов. ;<...> Особенности познавательной деятельности сле- _______ пых. М., 1958. 1 Биллей П. Педагогика слепых. М., 1936. 2 К у л а г и н Ю. А. О некоторых проявлениях нервного механизма осязательного восприятия слепых. - Известия АПН РСФСР. М., 1957. - Вып. 90. 146 О СОСТОЯНИИ И МЕРАХ УЛУЧШЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛ ДЛЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ (29 октября 1958 года, № 372) Заслушав и обсудив доклад начальника организационно- педагогического отдела Главного управления школ тов. Ровковой Т. П. о состоянии обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, коллегия Министерства просвещения РСФСР отметила, что за последние годы проведена некоторая работа по улучшению обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Во многих областях, краях и АССР обеспечено всеоб- щее обучение слепых детей в возрасте от 7 до 15 лет. Несколько улучшилось состояние учебно-воспитательной работы в школах для слепых детей. Повысилось качество знаний учащихся по русскому языку, литературе и пред- метам физико-математического цикла. В связи с введением в 1955/56 учебном году нового учебного плана в начальной, семилетней и средней школе для слепых и новых программ в начальной школе усили- лась связь общего образования с трудовым обучением, увеличилось число лабораторных и практических работ. Введение в школах рельефного рисования и черчения рас- ширило познавательные возможности слепыхчучащихся. В ряде школ - Московской, Ленинградской, Новочер- касской, Белохолуницкой и других - введено обучение слепых детей различным специальностям по металлообра- ботке: сборочным, станочным, монтажным, контрольно-из- мерительным работам. Несколько улучшилось обеспечение школ для слепых мягким и жестким инвентарем, учебни- ками, перфокарточной бумагой, приборами Брайля, чер- тежными приборами. Наряду с этим коллегия отметила, что указания от 17 января 1953 года <О мероприятиях по улучшению куль- турно-бытового обслуживания слепых> по ряду вопросов выполняются неудовлетворительно и что в работе школ слепых имеются серьезные недостатки. ...В целях улучшения работы школ для слепых и сла- бовидящих детей приказываю: ﾧ 1 Министрам просвещения АССР, заведующим краевыми, областными, Московским и Ленинградским городскими от- делами народного образования: 10* 147 1. Обеспечить к началу 1959/60 учебного года полный охват обучением слепых и слабовидящих детей. 2. Разработать и осуществить к началу 1959/60 учебного года мероприятия по расширению сети школ для слепых, а также школ и классов для слабовидящих детей и по их дифференциации, имея в виду следующие типы школ: а) школы для слепых детей (абсолютно слепых и с остротой зрения до 0,04); б) школы для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,2 с коррекцией (в необходимых случаях в качестве временной меры возможна организация классов для слабовидящих детей при школах для слепых детей); в) классы при школах всеобуча для детей с остротой зрения от 0,2 и более, нуждающихся в специальном обучении. 3. Обеспечить классы и школы-интернаты для слабо- видящих детей необходимой мебелью, аппаратурой, учеб- никами и тетрадями, искусственным и естественным осве- щением в соответствии с установленными нормами в срок ди 1 сентября 1959 года. 4. Улучшить качество профессионально-трудовой под- готовки учащихся школ для слепых и слабовидящих детей, для чего: а) в месячный срок рассмотреть по каждой школе слепых профиль профессионально-трудовой подготовки, состояние учебно-материальной базы для этой подготовки и принять необходимые меры к ее укреплению; к началу учебного года оборудовать во всех школах слепых мастерские по металлообработке; б) разработать совместно с отделами Всероссийского общества слепых конкретный план по трудоустройству выпускников школ для слепых детей с учетом местных условий и принять меры к его практическому осуществлению. 5. Укрепить руководство школами для слепых и слабо- видящих детей, подбирая на должность директоров и за- ведующих учебной частью этих школ лиц с высшим педа- гогическим специальным образованием. Не допускать на- правления в эти школы учителей, не имеющих дефектоло- гического образования. 6. Обеспечить систематическое повышение квалификации работников специальных школ в институтах усовер- шенствования учителей. 148 7. Обеспечить ежегодную инспекторскую проверку и финансовую ревизию всех специальных школ. 8. Представить к 1 июля 1959 года в Министерство про- свещения РСФСР отчеты о ходе выполнения настоящего приказа. ﾧ Ю Просить Академию педагогических наук РСФСР (т. Каирова И. А.) обязать Научно-исследовательский институт дефектологии: а) разработать (согласованный с Главным управлением школ) перспективный план научно-исследовательской ра- боты на ближайшие 5 лет с включением в него конкретных вопросов методики обучения слепых, воспитательной работы и профессиональной подготовки (до 1 апреля 1959 г.); б)! разработать вопрос об особенностях обучения и подготовки к жизни учащихся школ для слабовидящих детей (к 1 января 1959г.); в) подготовить программы для школ слепых по элект- ротехнике, радиотехнике, машиноведению, машинописи (IV квартал 1959 г.); г) определить перечень профессий и создать программы по профессионально'трудовому обучению в школах для слабовидящих детей (I квартал 1959 г.); д)1 разработать перечень учебно-наглядных пособий для школ слепых и слабовидящих детей по классам и предметам (март 1959г.); е) разработать педагогические и санитарно-гигиениче- ские требования к школьной мебели для слепых и слабо- видящих детей, изготовить чертежи (I квартал 1959 г.). Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., 1958, № 51. В. М. Сретенская ОСОБЕННОСТИ ОСЛЕПШИХ ДЕТЕЙ И УЧЕБНО- ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С НИМИ В ШКОЛЕ СЛЕПЫХ ...По времени и степени расстройств зрения среди сле- пых различают незрячих, ослепших и частично- зрячих. К незрячим относят тех, у кого зрительные вос- приятия и зрительные представления полностью отсутст- вуют, за исключением свето- и цветоощущения у некоторых. 149 Ослепшими считают тех, у кого зрительные восприятия также отсутствуют, за исключением свето- и цветоощущения у некоторых, но для ослепших характерно наличие зрительных представлений, сохранившихся в большей или меньшей степени. К частичнозрячим относят имеющих не- значительное зрение, равное 0,001-0,05 нормального зре- ния. Для них характерно наличие зрительных восприятий и зрительных представлений. Слабовидящими считают имеющих зрение от 0,05 до 0,2 нормального зрения. Зри- тельные восприятия и представления слабовидящих резко отличают их от слепых и приближают к зрячим. Причины потери зрения у ослепших учеников, изучен- ных нами, выражаются следующими числами: потеряли зрение от военных травм 52 чел., от бытовых травм - 7 чел., от детских заболеваний - 3 чел. Следовательно, от военных травм ослепло 71,1% и от других причин - 28,9%. <'...> Стремление к выделению ослепших в особую группу слепых имело место еще и в дореволюционное время. Первая попытка была сделана русским дореволюционным тифлопедагогом доктором А. И. Скребицким. После Великой Октябрьской социалистической революции проф. Б. И. Коваленко уже в первых своих трудах, относящихся к 1935-1936 гг., выделил из числа слепых незрячих, ослепших и частичнозрячих, указав конкретно на особенности работы с ними. <.. .> Из приведенных исследований мы можем сделать вы- вод, что на сохранение зрительных представлений у ослеп- ших оказывают влияние: 1) возраст потери зрения, 2) обу- чение в массовой школе до потери зрения, 3) состояние здоровья, 4) как терял зрение - сразу или постепенно, 5) время, прошедшее с момента потери зрения или стаж слепоты, 6) содержание зрительных представлений. Решающее значение из указанных выше компонентов, безусловно, имеют возраст потери зрения и обучение в массовой школе до потери зрения. Столь же значительно и влияние содержания зрительных представлений. Кроме уже перечисленных условий, значительное влияние на сохранение зрительных представлений ослепших оказала специальная работа по сохранению и восстановлению зрительных представлений у ослепших, которую проводила учительница Ленинградской начальной школы слепых Е. А. Виноградова с учениками своего класса. Некоторое влияние на сохранение зрительных пред- ставлений у ослепших оказывает их наблюдательность и 150 любознательность, на что указывают примеры, приведенные выше. Другие факторы, такие, как причина потери зрения, препятствуют сохранению зрительных представлений у ослепших. Иногда такие заболевания, как менингит, энце- фалит и некоторые другие, приводят не только к потере зрения, но и дают некоторые другие осложнения, как, на- пример, снижение умственных способностей, осязания и др. У детей, потерявших зрение от такого рода заболеваний, сохраняется лишь небольшой запас зрительных представ- лений, как, например, у Наташи Б. и Вали Т. ... В порядке обобщения наблюдений и экспериментов остановимся на наиболее существенных и часто применяв- шихся особых приемах в обучении ослепших в Ленинград- ской средней школе слепых детей на различных уроках и во внеклассное время. Беседы о зрительных представлениях. По содержанию беседа относится к сохранившимся у учеников зрительным представлениям, к тем, которые нужно восстановить, или новым, которые следует образовать на основе имеющихся. Такая беседа проводится после предварительного задания - подготовиться к ней с указанием темы, объектов или же без подготовки. Она планируется педагогом или возникает в процессе работы. <.. .> Рассказы учителей о зрительных представлениях. Ими охватываются зрительные представления, имеющиеся у учеников, забытые, восстановленные или вновь образован- ные. Иногда ученикам дается предварительное задание подготовиться к рассказу учителя, проводятся и рассказы без подготовки. Рассказы учителя обычно основываются на непосредственном восприятии предметов и явлений или же их изображений самим учителем или другими людьми, с которыми он встречался, а также на описании этих пред- метов и явлений. Целью рассказа являются представления, закрепление и уточнение зрительных представлений у ос- лепших. Учитель подробно рассказывает о картинках, рисунках и портретах, помещенных в учебниках. < > Рассказы учеников о зрительных представлениях. Эти рассказы проводятся как по предварительно данному за- данию подготовиться, так и без подготовки. Они планиру- ются, но при этом не исключаются и рассказы, возникаю- щие в процессе работы. Рассказы учеников о сохранившихся у них зрительных представлениях основываются на непосредственном восприятии предметов, явлений и их изображений как самими учениками до потери зрения, так 151 и зрячими, с которыми ученики встречались, или на опи- сании этих предметов и явлений. Они проводились в двух планах: а) воспоминания о виденном ослепшими до потери зрения непосредственно в жизни; б) подробный рассказ ослепших о картинках, рисунках и портретах, виденных ими до потери зрения. <.. .> Чтение учебников и других книг с использованием зри- тельных представлений. После чтения проводятся беседы о зрительных представлениях, подготовленные и неподго- товленные, запланированные и возникшие в процессе ра- боты. В отдельных случаях эта работа проводится и до чтения. Письменные работы с использованием зрительных пред- ставлений. До письма проводятся беседы о зрительных представлениях, подготовленные и неподготовленные, за- планированные и возникшие в процессе работы. В отдель- ных случаях эта работа проводится и после письма. На письменных работах используются зрительные пред- ставления о предметах и явлениях как тех, о которых идет речь, так и о сходных с ними или в чем-либо близких к ним с выяснением сходства и разницы. (Эта работа в основном проводилась перед письмом изложений и сочинений и реже - после написания их.) <.. .> Обследование с выяснением зрительных представлений. Обследование предметов и явлений ослепшими, лишенными зрительных восприятий, ввиду использования других анализаторов может содействовать угасанию зрительных представлений, если не ведется систематическая работа, направленная к сопоставлению полученных восприятий со зрительными восприятиями и использованию этих воспри- ятий для восстановления в памяти старых и образования на основе их новых зрительных представлений. <...> Воспроизведение с выяснением зрительных представлений. Воспроизведение предмета ослепшими с использованием других анализаторов при отсутствии зрения, так же как и обследование, может содействовать угасанию зрения, если не проводится работа, имеющая целью сопоставления получаемых восприятий со зрительными воспоминаниями и использование этих восприятий для восстановления в памяти старых и образования на их основе новых зрительных представлений. Эту работу облегчает не моде- лировка, а изображения на поверхности, особенно контур- ные, и дополнение воспроизводимого по воображению представлением окружающего, светотеней, окраски и дру- 152 гими специфическими элементами зрительных восприятий и представлений. <.. .> Словесное рисование с уточнением зрительных пред- ставлений. Вместо обследования с сопровождающей его зрительной работой учитель иногда сам использует словесное рисование. При этом он излагает, где, что и как может быть изображено. Для, большей живости своего описания или повествования он иногда пользуется картинками и рисунками и пальцем ученика показывает, где, что и как изображено. Так, например, при прохождении на уроке естествознания в V-VI классах темы <Обработка почвы> после подробного рассказа об обработке почвы и зяблевой вспашке учительницей были показаны картинки плуга с предплуж- ником и волокуши. Обводя пальцем ослепшего каждую из этих картинок, учительница подробно рассказала о НИХ. < . .> Труд и игра как основа работы над зрительными пред- ставлениями. Труд и игра тоже могут быть основой исполь- зования, восстановления и образования новых зрительных представлений, если в процессе их ученикам предлагается зрительно представить себе то, что они делают -и что про- исходит вокруг, а полученные зрительные представления проверяются и уточняются. Так, например, представляя себе зрительно рисунок, ослепшая девочка IX класса хо- рошо вязала на уроках труда крючком, хотя первое время после потери зрения переключение при вязке со зрительного анализатора на осязательный было затруднено. ...Полученные результаты и выводы непосредственно относятся к педагогической практике и могут быть исполь- зованы как при обучении и воспитании ослепших детей совместно с другими учениками школы слепых, так и при выделении их в особый класс, а в случае надобности и школу. Известия Академии педагогических наш РСФСР. М., 1959, вып. 96. |