РАЗДЕЛ Vli.
СОВЕТСКАЯ ТИФЛОПЕДАГОГИКА И ШКОЛА
СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ В ПЕРИОД
РАЗВИТОГО СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА
(с 1958 г. по настоящее время)
ВВЕДЕНИЕ
Начало современного этапа в теории и практике обу-
чения и воспитания слепых и слабовидящих связано с
качественно новым этапом социально-экономического раз-
вития нашей страны, вступившей в конце 50-х годов в фазу
развитого социализма. Советское правительство определило в
законе 1958 года <Об укреплении связи школы с жизнью и
о дальнейшем развитии народного образования в СССР>
перспективы совершенствования советской системы
народного образования и задачи педагогической науки,
призванной обосновать эффективные пути перестройки
общеобразовательной школы.
В этих условиях специальная школа слепых и слабо-
видящих, включенная в общую систему народного обра-
зования, нуждалась в научно-теоретическом обосновании
эффективных методов и форм обучения с целью подготовки
их к активной общественно полезной деятельности в новых
условиях социально-экономического развития страны.
Решение задач, стоящих перед тифлопедагогикой и
школой для детей с нарушением зрения на новом этапе
социально-экономического развития общества, было связано с
деятельностью существующих в стране научных центров -
НИИ дефектологии АПН СССР, кафедры ЛГПИ им. А. И.
Герцена, НИИ педагогики УССР, призванных критически
проанализировать и обобщить опыт работы советской школы,
достижения зарубежной тифлопедагогики и прежде всего
социалистических стран, научно обосновать пути
формирования всесторонне развитой личности с нарушением
зрения, коррекции и компенсации вторичных отклонений в
развитии.
Активное участие в разработке тифлопедагогической
154
теории начинают принимать передовые педагоги-практики.
Этому способствовали Всесоюзные педагогические чтения и
научные конференции, организуемые систематически сек-
тором тифлопедагогики НИИ дефектологии АПН РСФСР.
Современный этап в тифлопедагогике и практике обу-
чения и воспитания всех возрастных групп с нарушением
зрения характеризуется высоким уровнем развития естест-
веннонаучных основ теории, утверждением диалектико-
материалистической концепции развития личности в усло-
виях сенсорной недостаточности, обобщением педагогиче-
ского опыта, комплексным подходом в изучении психиче-
ской деятельности слепых и слабовидящих, а также сло-
жившейся системой дифференцированного обучения и
воспитания, обеспечивающей подготовку выпускников к
активной общественно-трудовой деятельности.
Отличительной особенностью современного этапа явля-
ется также широкая научная деятельность обществ слепых
СССР, которые в рамках своих организаций открывают
научные центры, призванные решать актуальные вопросы
трудовой и социальной реабилитации выпускников школ и
поздноослепших (ВОС, УТОС, ЛОС).
В настоящем разделе хрестоматии помещены тезисы
докладов, с которыми выступали на конференциях и сес-
сиях в последние годы руководители научных центров страны,
ведущие тифлопедагоги и офтальмологи, представители
обществ слепых СССР.
Задача, поставленная советским государством перед
наукой и практикой по воспитанию всесторонне развитой
личности человека с дефектом зрения на заре становления
социалистического государства в основном выполнена. Об
этом свидетельствует общественно полезная деятельность
инвалидов по зрению - граждан СССР.
Однако современные требования ко всем выпускникам
общеобразовательных школ, в том числе выпускникам школ
слепых и слабовидящих, нашедшие свое отражение в
решениях июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, в
реформе общеобразовательной и профессиональной школы
(1984 г.), апрельского (1985) Пленума ЦК КПСС, новой
программе Коммунистической партии Советского Союза,
решениях XXVII съезда КПСС, выдвигают перед тифло-
педагогикой и специальной школой задачи перестройки
системы обучения детей и подростков с нарушенным зре-
нием на основе глубокого и всестороннего изучения соци-
альной роли слепых и слабовидящих в свете выдвинутых
задач.
155
Современная школа слепых и слабовидящих как ни-
когда концентрирует в себе функции социализации личности
человека с нарушенным зрением.
В настоящем разделе приведен в сокращенном виде
доклад В. П. Ермакова <Будущее спецшколы>, сделанный
им на VII пленуме ЦП ВОС, посвященном Реформе об-
щеобразовательной и профессиональной школы.
В докладе обосновывается будущая структура школы -
слепых и слабовидящих, основные направления совершен-
ствования учебно-воспитательного процесса в свете решений
Реформы.
Кроме того, в VII раздел Хрестоматии включены решения
пленума ЦП ВОС по школе, принятие которых убедительно
свидетельствует о заинтересованности и широком участии
Всероссийского общества слепых в перестройке школьного
образования детей и подростков с нарушенным зрением,
которая призвана обеспечить готовность молодого человека
активно включиться в общественно полезную, социальную
жизнь общества.
Анализ содержания докладов и статей, в которых об-
общены в основном исследования коллективов, даст воз-
можность студентам и учителям ознакомиться с направле-
ниями научной работы, которая проводится в области
тифлопедагогики и направляется на совершенствование
учебно-воспитательного процесса в специальных школах.
М. И. 3 емцова
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ В СВЯЗИ
С РЕАЛИЗАЦИЕЙ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СЛЕПЫХ
И СЛАБОВИДЯЩИХ
В свете постановлений партии и правительства о народном
образовании наиболее сложными задачами применительно
к обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения
являются реализация всеобщего среднего образования
слепых и слабовидящих, подготовка их к жизни и труду в
современном обществе, к продолжению образования,
всестороннее развитие умственных и физических
способностей с учетом особенностей познавательной дея-
тельности, зрительных возможностей, а также требований,
предъявляемых к человеку современным обществом, тех-
нико-экономическим и культурным развитием страны.
Для решения столь сложных задач были развернуты
многоаспектные, комплексные исследования с участием
156
многих специалистов (педагогов, психологов, 'физиологов,
офтальмологов, гигиенистов, инженеров и др.). работаю-
щих в разных научных учреждениях, педагогических ин-
ститутах, научно-исследовательских институтах глазнырс
болезней, а также были привлечены к исследованиям прак-
тические работники школ и дошкольных учреждений для
детей с нарушением зрения.
Научные исследования в области изучения, обучения,
воспитания и трудовой подготовки слепых и слабовидящих,
проводимые Институтом дефектологии АПН СССР в со-
трудничестве с другими научными учреждениями, раскры-
ваются в следующей конкретной тематике, связанной с
реализацией среднего образования слепых и слабовидящих
и их социально-трудовой реабилитацией:
а) усовершенствование содержания, методов и орга-
низации обучения слепых и слабовидящих. Изучение знаний
и особенностей познавательной деятельности в связи с
работой по новым программам;
б) особенности обучения и развития детей с -наруше-
нием зрения дошкольного и школьного возраста;
в) пути, условия и методы компенсации и коррекции
нарушенных функций у слепых и слабовидящих учащихся в
процессе обучения и воспитания при специфических и
неспецифических для слепоты и слабовидения отклонениях в
развитии;
г) система коррекционно-воспитательной и восстанови-
тельной работы при разных формах нарушений зрения у
детей дошкольного и школьного возраста как важное условие
нормализации психического и физического развития;
д) клинико-педагогическое изучение детей с нарушением
зрения в целях дальнейшего развертывания диффе-
ренцированной сети специальных школ л дошкольных
учреждений слепых и слабовидящих и оказания им лечебно-
профилактической помощи;
е) разработка технических и оптических средств обу-
чения, компенсации, коррекции, восстановления нарушен-
ных и недоразвитых функций зрения у слепых, слепоглу-
хих, слабовидящих;
ж) профориентация, содержание и методы трудового и
производственного обучения.
На основе многолетних экспериментальных исследова-
ний раскрыто своеобразие развития слепых и слабовидя-
щих детей, выявлены пути и методы коррекционно-воспи-
тательной работы, установлены некоторые закономерности
157
соотношения умственного и физического развития слепых и
слабовидящих детей. Это позволило внести усовершен-
ствования в содержание, методы обучения и трудовой
подготовки в области современного квалифицированного
труда, разработать новые технические и оптические средства
обучения, компенсации и коррекции нарушенных функций,
способствующие оптимизации педагогического процесса и
осуществлению перехода ко всеобщему среднему
образованию слепых и слабовидящих.
Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975.
М. И. Земцова
ДИНАМИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Перед школами слепых и слабовидящих детей стоят
сложные задачи - осуществить всеобщее среднее образо-
вание, обеспечить их политехническую и трудовую подго-
товку, воспитать у них коммунистическое отношение к труду,
повысить идейно-политический и научный уровень учебно-
воспитательной работы. Решение этих задач ^направлено на
всестороннее развитие личности, играющее основную роль в
социально-трудовой адаптации слепых и слабовидящих
школьников.
Для решения этих задач необходимо динамическое
клиникопедагогическое изучение состава учащихся. Институт
дефектологии АПН СССР проводит такое изучение
регулярно каждые пять лет по специально разработанной
анкете, которая заполнялась на каждого учащегося: в школах
для слепых и слабовидящих РСФСР-в 1958, 1963, 1968, 1973
и 1978 гг., а в школах союзных республик - начиная с 1968 г.
Обследования охватывали около 3/4 всего контингента
учащихся. Работа велась в тесном контакте с отделами
специальных школ и интернатных учреждений Министерств
просвещения СССР, УССР и кафедрами глазных болезней
некоторых институтов усовершенствования врачей.
В результате этих обследований выявлено, что в СССР
число слепых и частичновидящих детей из года в год
уменьшается. Это отмечено во всех союзных республиках и
обусловлено экономическими, социальными, культурны-
158
ми и демографическими факторами, а также достижениями
советской медицины.
Выявлено значительное изменение в соотношении экзо-
генных и эндогенных причин слепоты и слабовидения:
доминирующую роль приобретают врожденные формы.
Основными клиническими формами нарушений зрения у
слепых учащихся являются катаракта, атрофия зрительного
нерва, микрофтальм, а у слабовидящих - аномалия
рефракции.
Большую группу слепых и слабовидящих учащихся
составляют дети, у которых, помимо зрительной патологии,
выявлены изменения со стороны других органов и систем.
Полученные данные позволяют прогнозировать дальней-
шее развитие дифференцированной сети школ для детей с
нарушениями зрения, разработать мероприятия по лечебно-
профилактической и восстановительной работе, произвести
расчеты числа школ слепых и слабовидящих, необходимых
в каждой союзной республике, определить потребность в
оборудовании школ, в учебниках, в оптических средствах
коррекции зрения с учетом характера зрительной патологии.
В Институте дефектологии АПН СССР проводится
изучение познавательной деятельности детей с нарушениями
зрения кафедрой тифлопедагогики и проблемной лабо-
раторией Ленинградского педагогического института имени
А. И. Герцена, а также Горьковским педагогическим
институтом и другими научно-исследовательскими и
педагогическими институтами страны.
Данные всех этих исследований позволяют обосновать
принципы и формы организации дифференцированного
обучения детей с нарушениями зрения.
Восьмая научная сессия по дефектологии. М.,
1979.
ИЗ МАТЕРИАЛОВ ВОСЬМОЙ НАУЧНОЙ СЕССИИ
ПО ДЕФЕКТОЛОГИИ И ПЯТЫХ ВСЕСОЮЗНЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ (СЕКЦИЯ
ДЕФЕКТОЛОГИИ. 27-29/IH-1979 г.)
Л. И. Солнцева
СИСТЕМА КОМПЕНСАЦИИ СЛЕПОТЫ В РАННЕМ И
ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Компенсация слепоты начинается у ребенка с первых
месяцев его жизни. Она не может рассматриваться лишь
159
как замечание отсутствующей зрительной функции и свя-
зана с возникновением новых сложных систем взаимодей-
ствия функций между собой. Компенсация слепоты пред-
ставляет собой целостное психическое образование, систему
сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов,
обеспечивающую слепому ребенку адекватное и активное
отражение внешнего мира и создающую возможность
овладения различными формами деятельности, свойствен-
ными каждому из возрастов.
Структура компенсации слепоты различна в разных
возрастах.
Нами выявлены 4 стадии компенсации слепоты, наблю-
давшиеся в раннем и дошкольном возрасте.
Каждая из них представляет собой сложную систему
способов осуществления деятельностей, доступных детям в
различном возрасте, внутри которых существуют ведущие и
опорные психические образования, складывающиеся у
ребенка на каждом возрастном этапе и обеспечивающие
прогресс в общем психическом развитии слепого.
Отрицательное влияние слепоты в большей мере ска-
зывается на тех психических процессах, которые наиболее
тесно взаимодействуют с пораженным анализатором при
осуществлении ребенком различных видов деятельности.
Анализ видов деятельности слепых детей показал, что внутри
одних и тех же возрастных групп имеются дети,
обнаружившие значительное разнообразие степеней сфор-
мированноеT разных видов деятельности и находящихся на
различных стадиях компенсации. В каждом из осуще-
ствляемых детьми видов деятельности формируются пре-
имущественно те или иные компоненты системы компен-
сации слепоты. Так, предметная деятельность обеспечивает у
слепых дошкольников развитие в первую очередь про-
цессов восприятия, их дифференцирование. Игровая
деятельность обеспечивает развитие такого важного ком-
понента системы компенсации слепоты, как возможность
представления и сохранения образов предметного мира,
умение ими оперировать. Большое значение в компенсации
слепоты имеет организация деятельности ребенка по
определенному плану. Наиболее интенсивно это развивается
в трудовой деятельности. Развитие наглядно-действенных,
наглядно-образных и понятийных форм мышления
определяется, как и у зрячих, совершенствованием средств и
способов познавательной деятельности. Это четко выявилось
при овладении слепыми детьми учебной деятельностью.
160
Компенсаторное развитие подчинено законам становления
и развития высших психических функций, именно они
обеспечивают слепому возможность целостности и одно-
временности отражения предметов внешнего мира при
отсутствии зрительных восприятий. При этом компенсация
выступает не как снятие дефекта, а как усиление потен-
циальных возможностей аномального ребенка.
В. П. Ермаков
ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИИ,ТРУДОВОГО
И ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
В СССР достигнуты значительные успехи в, деле обучения
и воспитания лиц с нарушениями зрения, о чем свиде-
тельствуют результаты их деятельности в области про-
мышленного труда, науки и культуры.
Внедрение всеобщего среднего образования и происхо-
дящая перестройка системы обучения предполагают даль-
нейшее совершенствование подготовки учащихся к жизни и
общественно полезному труду. В этом важную роль играют
мероприятия по профориентации, трудовому и произ-
водственному обучению.
В настоящее время в школах для слепых и слабовидя-
щих при организации профориентационной работы, трудо-
вого и производственного обучения недостаточно полно учи-
тываются характер заболевания, познавательные возмож-
ности, способности, интересы, склонности учащихся. В школах
для слепых и слабовидящих обучаются и воспитываются
дети с разными нозологическими формами заболеваний и
зрительными возможностями. Среди учащихся имеются
лица с заболеванием и травматическим поражением органа
зрения. У них наблюдаются внутрисистемные функ-
циональные нарушения остроты, поля зрения, бинокуляр-
ного и стереоскопического зрения, цветоразличения.
Глубокие нарушения зрения сопровождаются вторичны-
ми отклонениями в развитии двигательной и познаватель*
ной сферы детей.
Учащиеся с нарушением зрения (слепые, частичновидя-
щие, слабовидящие) имеют различные познавательные воз-
можности, нуждаются в разных формах оказания социальной
помощи, трудоустройства и др.
В связи с этим профориентация, трудовое и производст-
венное обучение учащихся с нарушением зрения должны
11 Заказ 6763
161
осуществляться с учетом медицинских показаний и проти-
вопоказаний к трудовым процессам, зрительных возмож-
ностей, познавательных способностей, интересов и склон-
ностей, возможностей и способностей к социальной адапта-
ции, путем трудоустройства.
С учетом этих факторов нами разработано несколько
моделей трудовой и производственной подготовки учащихся,
которые предусматривают профилирование школ, диф-
ференциацию, изменение содержания и методов обучения.
Содержанием трудового и производственного обучения
предусматривается усиление воспитания у учащихся поло-
жительного отношения к труду, самостоятельности, ответ-
ственности, инициативы, преодоление, коррекция и компен-
сация средствами трудового обучения недостатков психиче-
ского и физического развития, подготовка к жизни и об-
щественно-политической деятельности.
А. Я. Каплан
РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ ОСТАТОЧНОМ
ЗРЕНИИ - ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
И ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
Проблема развития зрительного восприятия у детей с
остаточным зрением разрабатывалась в трех аспектах.
Первый касается возможности развития остаточного
зрения: создание оптимальных условий его использования
с учетом необходимой охраны, определение лечебно-профи
лактических мероприятий, включая применение оптических
приборов, и др. /
Второй - тренировка остаточного зрения, которая, как
показал опыт, способствует его улучшению, если она про-
водится под наблюдением специалистов.
Третий аспект предусматривает обучение пользоваться
остаточным зрением, каким небольшим бы оно ни казалось, в
целях повышения его информативности.
В работе по развитию зрительного восприятия при ос-
таточном зрении мы основываемся на том, что зрительное
восприятие представляет собой сложный сенсорно-цереб-
ральный процесс, который зависит от свойств отображае-
мых предметов и многих психофизических, психологических
и клинических факторов.
В условиях остаточного зрения приобретает большое
значение отбор, переработка и осмысливание зрительной
162
информации. При нарушениях сенсорных механизмов воз-
растает роль предыдущего опыта. Накопление такого опыта
может оказывать компенсирующее действие при ни-
чтожных, неадекватно воспринимаемых оптических сигналах.
Другое положение, на котором мы основываемся, -это
выявление и использование всех имеющихся резервов, и в
том числе вне- и внутрианализаторных компенсаторных
возможностей.
При остаточном зрении - интепральном свойстве глубоко
поврежденной зрительной системы, весьма варьирующем
под влиянием многих факторов, обусловленных пато-
логическим процессом, уровнем интеллектуального развития
(умение пользоваться таким зрением) и др., - формирование
и запечатление зрительных представлений несколько
облегчается при дифференцировке свойств воспринимаемых
предметов. Поскольку в оптимальном виде это достигается
при специально организованной практике восприятия, мы
предлагаем разработанные в этих целях комплексы
упражнений. Они имеют целью формирование способности
получать целостные и разносторонние представления о
свойствах явлений и предметов окружающего мира, о со-
отношениях между предметами и развитие способности
манипулировать ими на основе минимальной поступающей
информации в виде световых, цветовых и предметных сиг-
налов, а также обучение восприятию, изображению и пони-
манию смысловых и сюжетных ситуаций, содержащихся в
них.
Упражнения проводятся с учетом прогноза, форм и
функциональных возможностей остаточного зрения, струк-
туры, степени и локализации повреждения зрительной сис-
темы. Для каждого комплекса предусмотрена система учета
достигаемых результатов, основанная на записях в журнале
индивидуальных наблюдений.
А. Б. Гордин, Р. С. Муратов
КОМПЕНСАЦИЯ ДЕФЕКТОВ ЗРЕНИЯ У СЛЕПЫХ И
СЛАБОВИДЯЩИХ УЧАЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ
ТИФЛОТЕХНИЧЕСКИХ ПРИБОРОВ И
АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
Тифлотехнические и аудиовизуальные средства обучения
призваны компенсировать зрительный дефект у слепых и
слабовидящих детей. Эти средства обучения позволяют
11*
163
учителю передать слепому или слабовидящему ученику ин-
формацию о визуальных признаках изучаемых предметов и
явлений обходным (косвенным) путем, включая в работу
вместо пораженного другие анализаторы, используя слуховые
или тактильные сигналы.
Особый интерес представляют тифлотехнические приборы
для незрячих, позволяющие получать информацию с по-
мощью фотоэлектрических сигнализаторов типа <Фоноскоп>
и <Фотофон>, читающих машин прямого преобразования
типа <Оптакон> и калькуляторов, оборудованных
синтезаторами речи, и др.
Дл-я слабовидящих это средства оптической коррекции,
аудиовизуальные приборы и
аппараты, электронно-опти-
ческая аппаратура, сопряженная с запоминающими устрой-
ствами, специальные замкнутые телевизионные устройства,
рбъедйненные с видеомагнитофоном.
Перед советскими тифлопедагогами стоит задача ком-
пенсировать дефект зрения у слепых и слабовидящих уча-
щихся и помочь им получить такие же знания, какие по-
лучают нормально видящие учащиеся. А для этого необхо-
димы средства обучения (СО), которые могли бы компен-
сировать этот дефект, образовавшийся в результате нару-
шений в физиологической системе, заменяя нарушенную сеть
информационно-равноценной. Тифлотехнические приборы
могут служить орудием воздействия слепого на окружающую
его среду, инструментом в его преобразовательной
деятельности, а также средством осуществления обратной
связи при передаче информации от незрячего к среде, на
которую он воздействует, и наоборот.
Поэтому компенсация (восполнение) недостаточности
зрения во всех, ее традициях (от полной слепоты до легких
степеней аметропии) осуществима с применением' одного
или нескольких тифлотехнических средств или комплекса
аудиовизуальных учебных материалов. При использовании
слепым или слабовидящим тифлотехнических средств
образуется сложная информационная система с ус-
тановлением прямой и обратной связи с окружающей сре-
дой, причем каналом этих информационных связей служит
тифлотехнический прибор. Особенно важно, на наш взгляд,
чтобы тифлотехнический прибор обладал высокой досто-
верностью передачи информации. Как показали наши ис-
следования, достоверность информации при опосредованном
ее получении с помощью тифлотехнического прибора может
быть достаточно высокой и полностью соответствовать
нуждам потребителя - слепого и слабовидящего.
164
Тифлотехнические и аудиовизуальные учебные материалы
при широком внедрении их в учебный процесс специальных
школ будут содействовать оптимизации обучения, повышая
качество и эффективность учебного процесса на всех
уровнях обучения.
Б. В. Сермеев
ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
В данном сообщении излагаются результаты исследова-
ний проблемной лаборатории по физическому воспитанию
детей с нарушениями зрения Института дефектологии АПН
СССР при Горьковском пединституте, работающей на об-
щественных началах и объединяющей более 70 сотрудников.
В своих исследованиях сотрудники лаборатории осно-
вываются на теоретическом положении о том, что целена-
правленные и дозированные физические упражнения явля-
ются мощным средством коррекции вторично нарушенных
двигательных функций у слепых и слабовидящих детей. В
основе физических упражнений лежит нервный механизм,
имеющий системный характер. Разрабатывая это положе-
ние, М. Р. Могендович (1947) пришел к выводу, что рецеп-
торная функция моторного '
анализатора регулирует не
только соматические, но и негативные органы, а также всю
нервную трофику организма. Поэтому имеется возможность,
изменяя функциональное состояние моторного анализатора
и его локомоторного аппарата, направленно влиять на
деятельность различных систем организма детей с
нарушениями зрения.
В результате проведенных сотрудниками лаборатории
исследований выявлено:
1. Влияние зрительных нарушений на физическое раз-
витие, формирование движений и состояние психомоторных
функций школьников 7-12 лет. Разработаны оценочные
таблицы для определения уровня физического развития и
двигательных способностей детей с нарушениями зрения.
2. Снижение функционального состояния двигательного
анализатора и мышечной системы слепых, слабовидящих и
слепоглухих, что приводит к ослаблению функциональной
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной
165
системы и выражается в повышенной реактивности нервной,
сердечно-сосудистой, дыхательной системы на дозированные
физические нагрузки и замедлении восстановитель-
ных
процессов. Эти нарушения отрицательно влияют на физическое
развитие и работоспособность детей.
3. Изучены адаптивные реакции организма детей с на-
рушениями зрения йри выполнении индивидуально дози-
рованных физических нагрузок (ИДФН) различного ха-
рактера (по данным зрительных функций, высшей нервной
деятельности, гемодинамики, электро- и спирографии).
Разработан метод определения и прогнозирования опти-
мальных физических нагрузок при упражнениях на гиб-
кость, силу, выносливость, скорость, точность и прыгучесть.
Пользуясь этим методом, сотрудники лаборатории
разрабатывают оптимальные физические нагрузки для детей с
нарушениями зрения с учетом пола, возраста, состояния
здоровья и физической подготовленности
4. Отдельным направлением исследований проблемной
лаборатории является разработка дифференцированной ме-
тодики физического воспитания слабовидящих, слепых и
слепоглухих школьников.
Разработаны программы по физическому воспитанию для
школ слепых, слабовидящих и слепоглухих.
5. Разработаны приборы для регистрации подвижности в
суставах, мышечной силы, прыжковой выносливости и
прыгучести, быстроты, точности, координации и ритма дви-
жений, общей выносливости.
' 6. Систематизированы отечественные и разработаны новые
тренажеры по физическому воспитанию и пространственной
ориентации для детей с нарушениями зрения.
А. Г. Лит в ак
ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ТИФЛОПСИХОЛОГИИ
Одним из важнейших методологических принципов сов-
ременной психологической науки является личностный подход.
Однако реализация этого принципа в тифлопсихоло-гии
осложняется неразработанностью психологии личности
слепых и слабовидящих. До сих пор практически ничего не
известно о том, как развиваются при сужении сенсорной
сферы способности, как складывается темперамент, каковы
характерологические особенности слепых и слабовидящих. Те
немногочисленные исследования, которые нам доступны,
166
свидетельствуют только о наличии больших индивидуальных
различий в проявлениях отдельных свойств личности
слепых, ничего не говоря о закономерностях их развития.
Лишь некоторые работы посвящены направленности лич-
ности при дефектах зрения - изучению мотивации деятель-
ности, интересов, потребностей.
Несмотря на столь явную неразработанность психологии
личности слепых и слабовидящих, в дефектологии в
последнее время все чаще высказываются предположения о
том, что нарушения зрения накладывают отпечаток на весь
ход развития личности, что <общим для всех случаев
аномального развития является то, что совокупность по-
рождаемых дефектов следствий проявляется в изменениях в
развитии личности аномального ребенка в целом> и, на-
конец, что сенсорный дефект <влечет за собой радикальную
перестройку всей личности>.
Здесь нетрудно усмотреть связь с теорией развития лич-
ности аномального ребенка Л. С. Выготского, считавшего,
что определяющим фактором в этом случае является <на-
рушение социальных связей и условий>, которые неизбежно
приводят к дефективности личности. Но Л. С. Выготский
подчеркивал, что <слепота в разной социальной среде есть
психологически разные факты>.
Поскольку неблагоприятные социальные условия, в ко-
торых личность слепого или слабовидящего ребенка разви-
валась ненормально, ликвидированы, вряд ли есть какое-
либо основание считать, что сенсорный дефект влияет на
весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает
личность. Эти положения, по крайней мере в тифлопсихо-
логии, не имеют никаких научных подтверждений, а практика
их опровергает целиком и полностью. И это естественно, так
как на формирование личности в целом как субъекта
познания и активного преобразования действительности или
в другом определении как субъекта общественных от-
ношений ни парциальное, ни тотальное нарушение функций
зрения влияния оказать не может, затрагивая, причем в
разной степени, лишь ее отдельные структурные компо-
ненты. Центральное же ядро личности, образующее те внут-
ренние условия, через которые преломляются внешние воз-
действия, обусловлено объективными общественными отно-
шениями (А. Смирнов), отражающимися во внутренних
субъективных отношениях человека к миру вещей и людей, к
самому себе. Отсюда следует, что при организации нор-
мального общения слепого или слабовидящего ребенка с
людьми, при расширении его возможностей проникновения
167
в окружающий мир формирование ядра личности должно
протекать без каких бы то ни было отклонений.
Кроме того, следует отметить неправомерность глобаль-
ного подхода в определении влияния дефекта на личность
аномального ребенка, поскольку не только различные де-
фекты, но и нарушения одной и той же системы, различа-
ющиеся по глубине и времени появления, оказывают на
формирование личности неодинаковое влияние. Более того,
вполне доказанным является существование неоднозначной
зависимости формирования структурных компонентов
личности от состояния зрительных функций, а также таких
личностных свойств, на формирование которых слепота и
слабовидение и связанные с ними вторичные отклонения
влияния оказать не могут.
Э. М. Стернина
КОЛЛЕКТИВАХ
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В
СЛЕПЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Становление личности ребенка с дефектом зрения, фор-
мирование у него коммунистических черт характера воз-
можно лишь в практике человеческих отношений, которые
возникают в деятельности детского коллектива, направлен-
ной на удовлетворение стремлений и потребностей всеро
коллектива и каждого из его членов.
Экспериментальная работа по выявлению характера и
особенностей взаимоотношений между слепыми школьниками
проведена в одиннадцати классах школ слепых. Всего
обследовано 108 учащихся младшего, среднего и старшего
возраста.
Задачей исследования являлось выявление и изучение
специфических и возрастных особенностей формирования
личных взаимоотношений у слепых школьников. Для ре-
шения этих задач использовались социометрические методы
исследования (Я. Л. Коломинский), наблюдения, беседы с
детьми, воспитателями, учителями. В исследовании
применялись анкета (выбор соседа по парте или спальне,
выбор товарища по игре или труду в зависимости от воз-
раста испытуемых, приглашение друзей в гости) и экспе-
римент в действии <Поздравь товарища>.
Анализ экспериментальных данных, полученных на сле-
пых школьниках, подтверждает основные выводы Я. Л. Ко-
ломинского, сделанные им на учащихся массовой школы.
168
В более организованных коллективах слепых школьников
четче определяются <лидеры> и <аутсайдеры>, так как в
этих коллективах у учащихся выработаны правильные тре-
бования к моральным качествам одноклассников. Там, где
слаба воспитательная работа, высокую удовлетворенность в
общении имеют иногда плохо успевающие и недисципли-
нированные учащиеся,, что оказывает отрицательное воз-
действие на коллектив.
Изучение мотивов отношений учащихся внутри коллек-
тива показывает, что для появления симпатий необходим
целый ансамбль положительных качеств (общительность,
способности, внешние данные и т. д.), тогда как для анти-
патии достаточно наличие лишь одного отрицательного ка-
чества, как, например, нечестность, неряшливость и т. д.
Мотивировки выборов изменяются в зависимости от воз-
раста учащихся. В младшем возрасте они больше зависят
от мнения учителя, в старшем возрасте они становятся са-
мостоятельными, и определяющими для выбора являются
такие качества, как честность, смелость, принципиальность,
справедливость.
Тотально слепые дети в младшем возрасте получают
наименьшее количествр выборов, что связано с их недоста-
точной подвижностью и активностью. В старших классах
такой закономерности не наблюдается, что можно объяс-
нить коррекцией личности слепого, в значительной степени
снимающей действия аномального фактора изменением
ведущих мотивов отношений.
Взаимоотношения школьников представляют важный
фактор развития коллектива, они зависят от возраста и
интеллекта учащихся, от уровня развития коллектива и ор-
ганизации в нем воспитательной работы.
Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975.
В. А. Феоктистова
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ
ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
школьников
В типовом Положении о специальной общеобразова-
тельной школе слепых и слабовидящих в разделе <Учебно-
воспитательная работа> записано: <...В начальной школе
для детей с нарушением зрения учебным планом преду-
169
смотрены... групповые и индивидуальные занятия по исп-
равлению речи и других недостатков развития... Эти занятия
проводятся учителями-логопедами и учителем класса во
внеурочное время согласно расписанию>.
Учителю начальной школы важно знать, чем обуслов-
ливается необходимость введения в учебный план школы
слепых и слабовидящих специальных коррекционных заня-
тий, из чего он должен исходить, определяя основное со-
держание этих занятий, каковы дидактические требования к
ним и условия решения задач, определенных в общем виде
в действующем Положении.
Введение в учебный план такого типа учебных занятий
объясняется рядом причин.
Среди школьников начальных классов (особенно под-
готовительного) выявлена значительная группа учащихся,
которые не имеют необходимого уровня готовности к ус-
воению учебной программы в условиях классно-урочной
системы обучения.
Низкий уровень готовности детей выражается не только в
отсутствии необходимых у них знаний и умений, но и
сниженной познавательной активности, несформированнос-ти
необходимых качеств личности ученика. Все это весьма
осложняет работу учащегося в коллективе класса, препят-
ствует решению основных дидактических и воспитательных
целей урока и приводит к необходимости проведения,
специальных и коррекционных занятий (предусмотренных
учебным планом) с такой группой или отдельными учени-
ками. <...>
<...> Все это не только осложняет учебную деятель-
ность неподготовленной группы школьников, но и нарушает
учебную работу всего коллектива класса.
Вторая причина, обусловившая необходимость введения
специальных занятий по коррекции и их содержание,
заключается в следующем: нарушение зрения нарушает и
осложняет такие стороны психического и физического раз-
вития, которые непосредственно не связаны с усвоением
содержания программы начальной школы или связаны
лишь частично, но в то же время их несформированность
весьма осложняет учебную работу.
Например, овладение способами ориентировки в боль-
шом и малом свободном пространстве нормально видящими
школьниками происходит в большей мере в естественном
опыте. Слепые и слабовидящие должны быть этому
специально обучены. Программа же по математике и при-
родоведению в школе слепых и слабовидящих лишь час-
170
тично ставит задачу обучения ориентировке с помощью
плана.
Третья причина, которая указывает на необходимость
проведения специальных занятий со слепыми и слабовидя-
щими младшими школьниками, особенно остро проявилась в
последние годы. В офтальмотологии и тифлопедагогике
разработаны системы упражнений (аппаратных и педаго-
гических), направленных на восстановление сохранных зри-
тельных функций как основы для овладения эффективными
способами чувственного познания. Эти упражнения да-леко
не всегда могут быть органически включены в содержание и
структуру общеобразовательного урока, требуют
специального времени и специфических приемов работы.
Среди учащихся с остаточным зрением и слабовидящих
часто встречаются дети с нарушением бинокулярного зре-
ния. Органические нарушения зрения этих школьников не
позволяют на нынешнем этапе офтальмологической помощи
обеспечить им возможность восстановления бинокулярного
зрения, а следовательно, развитие стереоскопического
глубинного зрения. Нарушение глубинного зрения отрица-
тельно сказывается на изучении целых разделов программы.
Например, изучение геометрического материала, рисование,
обучение сочинениям по картинке с 2-м и 3-м планами во
многом зависит от умения ребенка <видеть> перспективу и
глубину пространства. Перед учителем начальной школы
стоит особая в отличие от массовой школы задача - научить
школьников, не имеющих бинокулярного зрения,
анализировать опосредованно перспективу изображения. А
для этого необходимо научить его приемам не-
стереоскопического <видения>. Наш опыт такого обучения в
дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения
убедительно свидетельствует, что этими приемами могут в
совершенстве овладеть даже дети 5-б лет (по тени,
которую отбрасывают предметы, линейной и воздушной
перспективе, пересечению контуров, изменению видимых
размеров предмета, нюансам окраски и т. д.). Естественно,
что обучать этим приемам группу детей, не имеющих бино-
кулярного зрения, на общеобразовательном уроке не пред-
ставляется возможным и целесообразным. Для этого ис-
пользуются специальные коррекционные занятия.
Четвертая причина связана с трудностями и своеобра-
зием овладения слепыми и слабовидящими школьниками
приемами и способами игровой, учебной и трудовой дея-
тельности. Подтвердив поэтапный характер формирования
-171
процессов познавательной деятельности у слепых и слабо-
видящих, тифлопсихологи и тифлопедагоги (М. "И. Земцо-ва,
А. И. Зотов, В. А. Лонина, А-. Г. Литвак, Ю. А. Кулагин, Е.
М. Украинская, В. А. Феоктистова и др.) показали," что
трудности и отставание проявляются у них прежде всего на
уровне чувственного познания (на этапе предметно- -
практической деятельности). Школьнику с нарушением зрения
на этом этапе нужно больше времени для овладения
обобщенными способами оперирования предметами и их
изображениями. Наглядность должна отвечать особенностям
восприятия слепых и слабовидящих. Если на этом этапе
познания нормально видящий школьник постигает многое в
естественных условиях жизни (например, накапливает
необходимый объем знаний), то ребенок с сенсорной не-
достаточностью пополняет объем представлений в специ-
ально организованном чувственном опыте..
Игнорирование этого важного положения приводит к
тому, что трудности усвоения знаний, формирования умст-
венных действий у длепого и слабовидящего объясняются
иногда самим дефектом. В то же время систематически
целенаправленная работа на этапе чувственного познания-
создает предпосылки и условия для овладения школьниками с
тяжелыми формами нарушения зрения знаниями на уровне
требований общеобразовательной школы. Особо следует
сказать о том, что специальные коррекционные занятия
используются для исправления таких вторичных отклонений в
развитии, формировании таких приемов и способов
познавательной активности и потребности, которые' связаны
с нарушением зрения.
Большинство рациональных приемов и способов учебной
деятельности (так же, как и в массовой школе) фор-
мируются в связи с усвоением знаний на образовательном
уроке в процессе изучения программы. Трудности овладения
ими обусловливаются не дефектом зрения, а индиви-
дуальными особенностями школьников и методами обучения
(например, способы овладения алгоритмами разбора
условий задачи, разбора предложений и т. д.).
Таким образом, из сказанного следует, что специаль
ные занятия по коррекции не формируют у учеников сис
темы научных знаний, но в то же время являются важным
условием высокого уровня их обучаемости, развития на
уровне возрастных требований. Отсюда - тесная, органи--
ческая связь специальных занятий по коррекции с общеоб
разовательными уроками и их программой.
;
Фактически учебная программа определяет объем и!
172
уровень развития ученика, к которому должен стремиться
учитель и воспитатель специальной школы.
Требуют дальнейшей разработки и уточнения структура и
организационные формы проведения специальных занятий
по коррекции.
Особенности учебной и трудовой деятельности
при глубоких нарушениях зрения. Л., 1983.
И. С. Моргу лис
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МЛАДШИХ КЛАССАХ
ШКОЛЫ СЛЕПЫХ
<...> Исследованием установлено, что коррекционно-
воспитательный процесс отражает сущность специального в
обучении слепых детей и реализует свой функции путем
системного воздействия на развитие у учащихся способов и
приемов учебно-познавательных действий, обеспечивающих
восстановление нарушенного взаимодействия субъекта с
окружающей средой. Системный характер коррекционно-
воспитательного процесса обусловлен закономерностями
компенсаторных перестроек психики слепых детей, ведущим
местом и значением, учебно-познавательных действий в
процессах компенсации и коррекции отклонений в развитии.
На основе системного анализа явлений и процессов, ха-
рактеризующих коррекционно-воспитательный процесс с
социологических, гносеологических, психологических и пе-
дагогических позиций, применения прогностического под-
хода к его целям и задачам в исследовании определено
соотношение общего и специального в обучении слепых
детей. Показано, что^ сущность .специального в обучении
состоит в овладении слепыми детьми способами деятель-
ности в процессе усвоения содержания образования. В связи с
этим общее и специальное в обучении, составляя диа-
лектическое единство, соотносятся как категории всеобщего и
особенного. Взаимосвязь общего и специального в обучении
слепых детей проявляется в характере соотношения
общеобразовательных и компенсаторно-коррекционных целей
обучения, структурных компонентов содержания образования
и функций методов обучения.
Установленный характер соотношения общего и специ-
ального в обучении позволил решить ряд исследователь-
173
ских и практических задач коррекционно-воспитательного
процесса: определить принципы его организации, содержа-
ние, функции и средства педагогического руководства фор-
мированием у учащихся способов компенсации слепоты и
коррекции отклонений в развитии.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что
повышение эффективности педагогического руководства
коррекционно-воспитательным процессом обеспечивается
путем реализации системы принципов, отражающих основные
направления и содержание компенсаторно-коррекцион-ных
воздействий на учащихся. <...>
<...> Результаты исследования показывают, что содер-
жание и формы коррекционно-воспитательного процесса оп-
ределяются типологическими, возрастными и индивидуаль-
ными особенностями психофизического развития слепых детей
и педагогическими возможностями его нормализации в
специально организованных условиях обучения. В связи с
этим, а также учитывая закономерное соотношение соци-
альных и биологических факторов в развитии аномальных
детей, ведущее значение в коррекционно-воспитательном
процессе приобретает принцип усиления педагогического
руководства. Данный принцип проявляется в контексте
применения других принципов коррекционно-воспитатель-
ного процесса (формирования сенсорного опыта, развития
осязательной деятельности, интеллектуализации учебно-по-
знавательной деятельности и развития соотносительной
деятельности) как основная закономерность реализации их
компенсаторно-коррекционных функций. Разработанная в
исследовании система принципов отражает в дидактических
категориях психолого-педагогическую сущность проблемы
специального управления процессами компенсации слепоты
и коррекции вторичных отклонений в развитии детей с
дефектами зрения.
Исследование показало, что учебно-познавательная дея-
тельность слепых детей как способ отношения к внешнему
миру является наиболее значимой и ущемленной сферой их
психики. Отсюда следует, что нормализация психики сле-
пых детей зависит от уровня развития учебно-познавательной
деятельности, а значит, и от специально организованных
педагогических условий, способствующих этому. <;...>
Автореферат дис. на соиск. уч. ст докт. пед. наук.
М., 1984.
1
174
Я. С. Царик
О МЕТОДИКЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА ЖИВЫХ ОРГАНИЗМОВ У
СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
Для образования правильных, ясных и четких представ-
лений о живой природе у слепых детей большое значение
имеет ознакомление их с живыми объектами, доступными
для непосредственного восприятия, в частности е тем, как
передвигается животное, в каком положении оно может
находиться. Непосредственное восприятие слепыми детьми
доступных движений животных поможет слепому сформи-
ровать правильные представления о тех животных, которые
недоступны для обследования.
В силу недоступности восприятия движений многих жи-
вотных и опасности для обследования осязанием слепыми
детьми очень редко воспринимаются движения. В практике
же работы школы для слепых детей при изучении живой
..природы в основном обращается внимание на внешний вид
объекта, его пользу, образ жизни, но не уделяется внимания
вопросу о движениях животных как одному из признаков
живого организма. Для зрячих учеников в этом нет никакой
трудности, так как само движение обращает на себя
внимание и легко зрительно воспринимается. Кроме того,
зрячий чаще сталкивается с жиботными и имеет гораздо
больший запас представлений, чем слепой.
На уроках слепые дети изучают животных в основном по
чучелам, моделям и другим изображениям, находящимся в
статическом положении. Не обследуют даже и тех животных,
которые доступны для обследования осязанием. Вследствие
этого у слепых детей может создаться неправильное
представление о живом объекте. Не имея знаний о
движениях животного, не воспринимая их, слепые дети
часто не узнают изображаемые объекты, находящиеся не в
таком положении, как они воспринимали раньше. Это
можно подтвердить многими примерами. На уроке ручного
труда в III классе ученики вышивали по наколотым точкам
контур птицы, нарисованной в позе, выражающей движение в
полете. Из 14 учеников лишь два (с остатками зрения)
знали, в какой позе нарисована птица. А при показе
аппликации птицы с повернутой головой спрашивали: <А
почему у птицы клюв направлен в сторону хвоста?> Не-
которые дети лепили птицу с четырьмя крыльями, с че-
тырьмя лапками. Слепая ученица .1 класса объясняла: <У
курицы четыре лапки, а как же она будет ходить на двух
ногах?>
175
О необходимости вести борьбу со статичностью пред-
ставлений у слепых писал проф. Б. И. Кбваленко в книге
<Основы предметных методик в работе со слепыми>. Он
отмечал, что изучение предметов только в статике дает не-
жизненное представление об .окружающем. В <Книге для
учителя> проф. М. И. Земцова указывает, что динамику
движений животного слепому очень трудно проследить при
помощи осязания и рекомендуется использовать различные
скульптуры, изображающие одно и то же животное в
различных позах.
В данной работе мы исследовали, можно ли создать у
слепых детей представления о движении животных при по-
мощи непосредственного восприятия неживых и живых объ-
ектов. <...>
<...> Обследование живой птицы (голубя) происходило
так. Экспериментатор держал птицу, а каждый ученик
своими руками слегка касался ее крыльев и ощущал их
взмахи, когда птица пыталась вырваться из рук. Лапки
подгибали руками, а ученик ощупывал их положение. После
этого ученики брали птицу в руки и еще раз обследовали
самостоятельно. Это создавало условия для наблюдения и
осязанием, и мышечным чувством, и остаточным зрением.
<...>
<...> Анализ детских работ и словесных ответов показал
положительное влияние восприятия живого объекта на
развитие и обогащение правильных представлений у слепых
детей. Если в начале эксперимента в большинстве случаев
поза птицы в полете изображалась неверно, с ошибками, то
после обследования чучела число ошибок уменьшилось,"
изображение улучшилось. Но наибольшим количество пра<
вильных изображений стало после обследования живой птицы.
Даже у тех детей, у которых работы были выполнены еще
неудовлетворительно, все же имелось улучшение по
сравнению с прежними результатами.
Изучение того, как передвигается животное, содействует
формированию правильного образа, дает слепому конкретное,
настоящее представление о живой природе. Представления,
которые образовались на основе непосредственных
чувственных связей, являются фундаментом для дальнейшего
обогащения знаний детей. Поэтому в процессе обучения
необходимо знакомить слепых детей с движениями
животных, с тем, как они передвигаются (бегают, ползают,
прыгают, летают, плавают), выяснять связь строения
конечностей со способом передвижения. При лепке животных
следует указывать, в какой позе удобнее их лепить,
176
обращать внимание на форму тела животного в этой позе,
на положение лапок и др. Обязательно надо давать слепым
детям для обследования живые объекты, доступные
непосредственному восприятию, так как обследование таких
объектов в статике затрудняет (а иногда и не может
обеспечить) образование правильных представлений о живой
природе у слепых детей.
Специальная школа, вып. 2. М., 1966.
И. П. Чигринова
ОРГАНИЗАЦИЯ НАБЛЮДЕНИЙ НА ЭКСКУРСИИ В ПРИРОДУ
КАК СРЕДСТВО ОБОГАЩЕНИЯ ОПЫТА,
СОЗДАНИЕ ФУНДАМЕНТА ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Активное наблюдение у слабовидящих затруднено в связи
с нарушениями зрения. Анализируя причины данного
явления, многие исследователи (М. И. Земцова, Л. И. Солн-
цева, Т. П. Свиридюк, В. А. Феоктистова, М. Б. Эйдинова и
др.) отмечают снижение познавательной активности сла-
бовидящих детей и подчеркивают необходимость развития
способов зрительного восприятия. Следовательно, перед
учителем школы слабовидящих стоит задача научить их
строить систему наблюдений. Искусству видеть и истол-
ковывать воспринятое способствуют, в первую очередь, наб-
людения за природными объектами. Возможность использо-
вания в процессе непосредственного восприятия различных
анализаторов позволяет учащимся шире и разнообразнее
представить окружающий мир. Четкости представлений
способствует манипулирование природными объектами. Оба
фактора имеют существенное значение для качества вос-
приятия предметов и явлений, формирования и обогащения
чувственного опыта школьников.
Высокий уровень анализирующего наблюдения, который
позволяет осмысленно воспринимать окружающее,
обеспечивается целенаправленным управлением данным
процессом.
Покажем некоторое своеобразие организации наблюде-
ний слабовидящих учащихся во время экскурсии в при-
роду.
Активизации познавательной деятельности учащихся
способствует установка. Поэтому перед экскурсией нужно
сообщить цель и дать подробную инструкцию, что смот-
12 Заказ 6763 177
реть (способ рассматривания) с указанием использования
всех анализаторов. Например, обратите внимание на приз-
наки пробуждения природы (траву, кустарники, деревья,
состояние реки и т. п.). Рассмотрите краски, оттенки. Об-
ратите внимание на кору дерева. Какая она? Каковы цвет,
поверхность? Ощупайте руками. Что напоминает рисунок
коры? Какова форма дерева? Каковы листья? С чем можно
сравнить их по форме, цвету? Прислушайтесь к тишине в
роще, к звукам, издаваемым рекой, определите запах и т. д.
Следует давать установку на использование прошлого
опыта, на установление причинно-следственных связей между
наблюдаемыми объектами в данный момент и в другое
время. Например, при наблюдении воды в реке учитель
спрашивает: <Всегда ли вода такого цвета?> Учащиеся
отвечают: <Если на небе пламя зари, вода пламенеет, если
небо свинцовое, вода серая, тяжелая>. Такая работа создает
благоприятные условия для усиления поискового
компонента в их деятельности, наличие которого оказывает
положительное влияние на готовность учащихся к ана-
лизирующему наблюдению, и, как следствие, способствует
обогащению чувственного опыта. Целесообразно при этом
использовать' литературные тексты, которые дополняют
представления учащихся. Этим обеспечивается более качест-
венное восприятие зрительных и слуховых образов, а также
изобразительных средств художественной литературы.
Организуя наблюдения, основное внимание нужно на-
правлять на расчлененное восприятие признаков предметов и
явлений (краски, запахи, звуки, форма, материал, размер и
т. д.). По мере накопления такого опыта элементарные
признаки заменяют такими, которые характеризуют более
высокую степень обобщения и отражают состояние,
сходство, эмоциональное отношение и др.
Следует придавать значение правильному соотношению
слова учителя и познавательной деятельности учащихся.
Для этого необходимо соблюдать следующие условия:
в ходе экскурсии постоянно возвращаться к вопросам,
поставленным перед ее проведением;
стимулировать такие ответы на вопросы, которые вытекают
из непосредственных познавательных действий учащихся.
Например, на вопрос <Каковы листья на деревь- -ях?>
требовать ответа, характеризующего вид листьев в данный
момент (не зеленые, а багровые, желтые, пурпурные; не
круглой формы, а разные; не сухие, а влажные, скользкие и т.
п.);
178
предлагать аргументировать выводы, что обеспечивает
проверку правильности соотношения слова и образа. На-
пример, на вопрос <Каково состояние воды в реке?> уча-
щиеся отвечают: <Вода спокойная, сонная>. Учитель спра-
шивает, как это можно доказать. Дети отвечают: <Бро-
шенная в воду веточка движется медленно, еле-еле>;
обеспечить опору на прежний опыт, постоянное сравнение,
нахождение общего и различного в наблюдаемых предметах
|
Скачать 0.94 Mb.