современная дидактика. Современная дидактика. Syllabus по дисциплине Современная дидактика для оп 6В01301 Педагогика и методика начального обучения
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Тема лекции №2: Развитие дидактики в 1920-90 гг. Цель лекции: познакомить с вопросами: Развитие дидактики в 1920-90 гг. Становление дидактики в 20-е годы. Развитие дидактики в свете задач повышения качества знаний учащихся (30-50 гг.). Развитие дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения (60-90 гг.). План лекции Прогрессивные идеи, которые выдвинуты Каменским, Руссо и Песталоцци, разрабатывались позднее А.Дистервергом и многими другими западноевропейскими мыслителями и педагогами XVIII и первой половины XIX в. В России в этот же период еще более интенсивная и глуокая разрабока педегогических идей осуществлась А.Н.Радищевым, В.Г.Белинским, Н.Г.Чернышевским, Н.А.Добролюбовым, Н.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым. К середине XIX в. педагогика представляла собой область знания, насыщенную значительным количеством больших и малых концепций влияния и обучения и необычно богатым и разносторонним практическим опытом. Педагогическая мысль развивалась в России довольно интенсивно, уже в XVIII в. М.В.Ломоносов (1711-1765) всей своей деятельностью явил дидактику в действии, пройдя замечательный путь от начала грамотности к вершинам научного познания. Им разработана впервые дидактика гимназии и университета. Идея внесения исследовательского начала в учебном процессе впервые была обоснована замечательным просветителем Н.И.Новиковым (1744-1818). Общей чертой педагогических воззрений русских педагогов является уважение к 2 ребенка, вера в его задатки и возможности. Особенности идея самообразования воспитанников. В этих условиях развернулась исключительно плодотворная деятельность великого русского педагога К.Д.Ушинского (1824-1870). Прекрасно понимается, что школа и педагогика имеют свои корни в жизни народа и должны развиваться своим самобытным путем в каждой стране, К.Д.Ушинский тем не менее стремился создать новую педагогику на основе использования и переработки всего научного богатства, теорий и опыта всех народов. Систематически разрабатывая психологические и теоретико-познавательные основы обучения, Ушинский подошел к решению важных проблем научной дидактики. Этому в немалой степени способствовало то, что теоретическую разработку основ дидактики сочетал с созданием учебников для начальных классов, методических рекомендаций, которые ставили на новый путь процесс обучения и воспитания и являлись для автора и его последователей важным способом познания этих процессов. Ушинский значительно продвинул педагогику, и в особенности дидактику, по пути ее научного развития. Важнейшей категорией педагогики Ушинский считал цель воспитания, заключающаяся в том, что дать человеку деятельность, которая бы наполняла его душу и превратилась бы в цель жизни. Глубоко изучив процессы психологического развития и воспитания детей. К этому времени определились главным образом две концепции сущности обучения. Одна из них рассмотрена обучение как вооружение учащимися ценными и полученными в жизни знаниями. Главное здесь заключалась в усвоении фактического материала. Это – теория материального образования. В противовес этой теории развивалась теория, которая сущность обучения усматривала в развитии умственных сил учащихся (внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти и т.д.). Это – теория формального обучения. В каждом из них решались вопросы и создании образования, о методах обучения, о способах побуждения учащимися к учению. Изучив эти концепции, Ушинский пришел к выводу о том, что формальное развитие ума в том виде, как его раньше понимали, не может происходить, что ум развивается только в ходе усвоения реальных знаний. Идея этим путем, К.Д.Ушинский показал, что одностороннее увлечение задачей развития ума вне связи с увлечение знаний, также как и задача приобретения готовых знаний без внимания к развитию ума, противоречит законам развития сознания человека. Интересно также рассмотреть взгляды Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841) на педагогику как науку и на некоторые вопросы дидактики. Он различал педагогику как науку и как искусство воспитания. Педагогика, по его мнению, должна стать философской наукой, имеющей достаточное и твердое основание. Несомненно, продвижения в трудах Гербарта получили проблемы дидактики. Он выделял ценность психолого-дидактического анализа процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя. Венцом дидактики того времени явилось положение о том, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Любой человек может достигнуть этого только собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Дидактика в период социалистического общества ставила множество задач и проблем, решение которых требовало всестороннего подхода к процессу обучения и воспитания. Предельно точную определенность получила проблема целей образования в свете идей всестороннего развития задатков, способностей и сил каждого члена социального общества и подготовки его к участию в жизни. (Н.К.Крупская, А.В.Лупагарский). Преодолевая характерную для старой дидактики тенденцию анализировать составные части обучения порознь, акцентируя то одну, то другую его сторону (преподавание, обучение, учение, содержание, восприятие, заучивание и т.д.), советские дидакты обосновали целостность обучения как единство всех его компонентов. (М.А.Данилов, В.С.Ильин и др.). Требование активного усвоения знаний учащимся, выдвинутое прогрессивными дидактами прошлого, в результате исследований, получило новое развитие активности и самостоятельности, учащихся в их познавательной деятельности. Разработка активных методов обучения включена в более широкий контекст повышения эффективности прогноза обучения в целом (Ю.Н.Бабанский, Б.П.Есипов, Ш.И.Ганелин, И.Д.Зверев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин и др.). Основные положения дидактики гласило, что усвоение знаний возможно тогда, когда оно опирается на достигнутый ребенком уровень психического развития. Было обосновано и другое положение (новое) – обучение наиболее плодотворно, когда оно происходит на незавершенных циклах умственного развития, т.е. когда оно подталкивает развитие и пролагает ему дорогу. (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.В.Занков, Н.А.Менгинская и др.). Петр Яковлевич Гальперин - Знаменитый успех имела еще одна дидактическая система, сформировавшаяся в основном после второй мировой войны и находящаяся в противоположном полюсе дидактики. Эта новая модель основывается на теории поэтапного формирования умственной деятельности. Ее создателем является психолог и педагог П.Я.Гальперин. Не ясное обучение оказывает столь серьезное влияние. По Галь перину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление, наступает после соответствующей внешней деятельности. Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективным, т.е. действительно ускоряющим развитие учащихся, является только такое обучение, при котором учитываются эти этапы. Такое обучение основывается не на выявлении и развитии врожденных способностей личности, а на овладение его такими видами и способами познавательной деятельности, которые являются приобретением общества и которые позволяют личности стать членом этого общества. Гальперин широко понимает обучение, он пишет, что обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, то ее выполняет ,получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество. Вопросы: - Развитие дидактики в 1920-90 гг. - Становление дидактики в 20-е годы. - Развитие дидактики в свете задач повышения качества знаний учащихся (30-50 гг.). - Развитие дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения (60-90 гг.). Третья неделя Тема лекции №3: Содержание образования в современной начальной школе Республики Казахстан. Цель лекции: познакомить с вопросами: Научно-педагогические основы определения образования. Общие понятия об образовании и его содержание План лекции: Содержание образования отвечает на вопрос: чему учить? Определить содержание образования — значит решить вопрос о том, чему учить подрастающее поколение, что, в свою очередь, предопределяется целью образования в обществе. В самом общем виде цель обучения — передача подрастающему поколению накопленного социального опыта для дальнейшего его воспроизводства и развития общества. Содержание этой цели меняется в каждую эпоху, так как она предопределяется уровнем развития цивилизации общества. На протяжении всей истории существования школы и общества вокруг содержания образования всегда велась острая теоретическая и политическая борьба. Ведь оттого, что дети будут изучать в школе, зависит уровень культуры народа, его мировоззрение, общий уровень культуры молодого поколения, уровень подготовки к труду. Различные политические силы общества по-разному заинтересованы в решении этих вопросов. Вот почему вопрос о том, чему учить детей, не только дидактический, но и политический. В самом деле, по самой постановке цели обучения в обществе и соответствующему содержанию образования можно судить о государственной политике в области образования. Единственным источником для определения содержания образования выступает богатейший социальный опыт. Однако достижения культуры настолько разнообразны, многоплановые, многозначны, что этот огромный запас просто невозможно передать полностью. Содержание учебного процесса — конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, что отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Целеполагание — вообще трудное дело. Определение целей обучения в школе связано с выделением самого необходимого из социального опыта — задача особенная. Именно наука о целеполагании должна перевести объективный социальный заказ общества на педагогический язык содержания образования. Содержание образования не остается неизменным, одинаковым для всех исторических эпох. Оно изменяется под влиянием требований жизни и накопленного социального опыта. По мере совершенствования уровня развития общества содержание образования становится все более многозначительным. Если сравнить цели обучения и соответствующее им содержание образования в различных цивилизациях, то налицо факт исторического характера содержания образования. Хотя социальный опыт и служит источником содержания школьного образования, однако культура общества, взятая в целом, еще не определяет содержания образования в школе. Необходимо найти те источники, которые служат факторами отбора содержания школьного образования. Это, прежде всего уровень развития науки, техники, культуры, искусства. В качестве факторов выступает потребность общества в образованных людях; цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения, а также потребности гуманизации образования и психические возможности учащихся. Но сегодня не только общество выдвигает требования к образованию, но и школьники имеют право на его выбор. Поэтому появилось такое понятие в педагогике, как образовательные потребности населения и дополнительные образовательные услуги в школе. Содержание образования должно отражать текущие и перспективные потребности общества, особенности человеческого познания, соответствовать принятой в обществе концепции образования. Помимо этого учитываются тенденции социального развития. К ним относятся: рост международных связей, ликвидация барьеров в доступе к образованию, рост числа занятых в сфере услуг людей и др. Опыт, накопленный человечеством и отраженный в духовной культуре общества, огромен. И никакая школа не в состоянии передать его в полном объеме подрастающему поколению. Из этого запаса знаний приходится отбирать лишь немногое, самое существенное. В педагогике накоплено большое количество теорий, в соответствии с которыми ведется отбор содержания образования. Рассмотрим некоторые из них. В конце XVIII и середине XIX веков получила распространение теория формального образования. Ее сторонники — Руссо, Песталоцци, Дистервег. Сущность теории заключалась в том, что ценны не сами знания, а их развивающее влияние. Всех знаний все равно не усвоить, да они и не нужны ребенку. Сторонником дидактики формализма был еще Гераклит. Он утверждал, что «многознание уму не научает». Давать необходимо лишь те знания, которые развивают умственные силы, способности, мышление, воображение, память. С этой точки зрения сторонники теории считали, что самые нужные предметы в школе те, которые служат развитию гимнастики ума: латинский, греческий, математика, теория шахматной игры и т. д. Для своего времени эта теория была прогрессивна, так как выступала против догматизма и зубрежки. Влияние этой теории ощущалось в старых русских классических гимназиях, где курсы «гимнастики ума» вытесняли многие необходимые общеобразовательные предметы. А в эпоху развития капитализма потребовались люди с практически полезными знаниями. В этот период появляется теория материального образования. Сущность этой теории заключается в том, что в основу отбора содержания образования предлагались предметы, главное назначение которых — степень их полезности, практической пригодности для жизни. А умственные силы и способности разовьются сами по себе в процессе практического применения знаний. Эта теория положена в основу реального образования. На современном этапе развития буржуазной школы разновидностью теории материального образования является прагматизм, который в вопросе отбора предметов выдвигает лишь один критерий — их полезность. Эта теория получила довольно широкое распространение в США. На ней базируется система выбора предметов, которая лежит в основе неравного обучения детей, даже в пределах одной школы. Недостатком той и другой теории образования является чрезмерное преувеличение одной из сторон обучения. Усваиваемые знания, несомненно, должны быть полезными в жизни, но одновременно они должны обеспечить развитие личности ребенка. В начале XX века в буржуазной педагогике получила распространение педоцентрическая теория, которая рассматривала воспитание как развитие врожденных свойств ребенка (представитель этого направления Д. Дьюи). Поэтому задача школы — создать благоприятные условия для развития склонностей, интересов и способностей детей. В центре должен быть ребенок. А поэтому не программы, составленные взрослыми, а сам ребенок должен определять содержание обучения. Не должно быть обязательных учебных планов, программ; материал обучения нужно брать из опыта ребенка. В основе педоцентрической теории Дьюи лежит философия прагматизма. Несмотря на острую критику, теоретические идеи Дьюи до сих пор продолжают оказывать влияние на содержание образования в школах Америки и Европы. Сторонники противоположной концепции - экстерналисты — считают, что становление личности определяется окружающей средой, которую организует педагог. В Англии сторонники этой теории большое значение придают обогащению учащихся знаниями и большую роль в этом отводят учителю: он должен вводить учеников в сложный мир, в котором они живут, преднамеренно и систематически. Ведущие идеи разработки содержания образования в современной дидактике. В конце 80-х годов возникла необходимость глубокого пересмотра концепции воспитания и образования в средней общеобразовательной школе. Школьное образование стало рассматриваться как основная ступень развития творческого потенциала личности ребенка. Поэтому концепция отбора содержания образования традиционной педагогикой, сориентированная на образовательную функцию обучения, предполагающая совокупность знаний, умений и навыков, оказалась несостоятельной. Такая установка на содержание образования не раскрывает характер этих знаний и умений и не основана на анализе состава человеческой культуры. Считалось, что достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел, как он способен адекватно адаптироваться к постоянно изменяющемуся окружающему миру. Раньше мало думали о подготовке учащегося к жизни в постоянно изменяющихся условиях, о подготовке творческой личности. И выходило так, что далеко не всегда, усвоив знания, школьник развивал свои познавательные силы и креативные способности. Сегодня требуется уточнить само понятие «содержание общего образования» и его состав. Анализ этих понятий осуществлен в современной дидактике И.Я.Лер-нером. Главная социальная функция образования — передача опыта, накопленного предшествующим поколением. А что такое опыт? Это деятельность людей, воплощенная в знаниях, умениях, творческом отношении к самой этой выполняемой деятельности, к миру. Поэтому если изначально определить общий состав социального опыта, то окажется, что основа его — опыт человеческой деятельности, который необходимо передать. Вот это и есть то общее, что определяет состав многообразия человеческой культуры. А чтобы передать опыт деятельности, необходимо содержание образования, как его отражение, представить в виде четырех элементов, которые раскрывают логику обучения, направленную от знаний к развитию творчества. Суть обучения в том, что опыт человеческой деятельности должен быть не только усвоен, но в дальнейшем и усовершенствован — это способ существования человеческой культуры. Представим эти элементы содержания образования: • знания о природе, обществе, технике, человеке, мышлении. Усвоение этих знаний формирует у человека правильную научную картину мира; умения пользоваться этими знаниями как способами деятельности, то есть опыт осуществления известных способов деятельности. Система интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющих содержание этого опыта; опыт творческой деятельности. Он требует самостоятельного применения знаний и умений в новых, нестандартных учебных ситуациях. Формируются новые способы деятельности известного опыта. Ребенок показывает свое умение творчески работать; опыт эмоционально ценностного отношения к миру, к людям, к себе. Это усвоение известного опыта на более высоком уровне. Это не просто знания и умения, а свое видение проблемы, свое собственное отношение к ней. В этом случае усвоенный школьником социальный опыт трансформируется в его личный опыт, личный способ действия. Таковы компоненты социального опыта и содержания образования. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность школьника всегда предполагает, прежде всего, какие-то знания и усвоение образцов деятельности (умения). Усвоение этих элементов образования поможет школьнику быть не только хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, сообразно сложившейся ситуации. Такое школьное образование не только готовит ребенка к жизни, такой, какая она есть, но еще и готовит к тому, что человек оказывается способным вносить свой собственный вклад в существующий порядок вещей. При всей общности характеристик состава содержания ясно его практическое значение. Выстраивая занятия, планируя тему и урок, учитель думает о возможном охвате всех четырех компонентов, иначе информация будет усвоена на репродуктивном уровне. Элементы содержания образования — это дидактический механизм конструирования учебных предметов. Однако надо учитывать специфику каждого из них. Такой состав содержания образования (в виде четырех элементов) ведет к отбору двух направлений в содержании образования: базовый компонент образования (1-й элемент + 2-й элемент) — это знакомство школьника с элементами культуры, определенные знания и умения, которые он должен приобрести; продвинутый компонент образования (3-й элемент + 4-й элемент), который обеспечивает развитие творчества личности, происходит продуктивное усвоение знаний. В содержание базового компонента образования входит все то, что необходимо личности для адаптации" в существующем обществе. Это тот минимум содержания образования, который должен усвоить каждый ребенок, чтобы: овладеть какой-то профессией; осуществить в дальнейшем самообразование; самореализовать свои способности в жизни. Творческоезаданиепотеме Можно выполнить его по микрогруппам. В соответствии с основными элементами отбора содержания образования разработайте дидактический механизм конструирования содержания учебного материала по определенной теме занятия. Укажите: изучаемый предмет, раздел курса, тему урока, класс. Вопросы: - Научно-педагогические основы определения образования. - Общие понятия об образовании и его содержание Четвертая неделя |