современная дидактика. Современная дидактика. Syllabus по дисциплине Современная дидактика для оп 6В01301 Педагогика и методика начального обучения
 Скачать 0.6 Mb.
|
|
Тема лекции №9: Методы и приемы обучения в начальной школе. Цель лекции: познакомить с вопросами: Назначение функции методов обучения. Р.Г.Лемберг о методах обучения. Приемы обучения. План лекции: Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснения, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа). Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют: а) словесные методы(источником знания является устное или печатное слово) б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия) в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия). Словесные методы подразделяются на следующие виды; рассказ, объяснения, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. РАССКАЗ: метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность. ОБЪЯСНЕНИЯ: под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий , явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения. БЕСЕДА: Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ: значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее значение в процессе обучения – симулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся, как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. ЛЕКЦИЯ: лекция – монологический способ изложения объемного материала используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти ввесь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Школьная лекция может применятся также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются ОБЗОРНЫМИ. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала. РАБОТА С УЧЕБНИКОМ И КНИГОЙ: важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками: конспектирование – краткое изложение основных мыслей прочтенного; составления плана текста - план может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть. Тезирование – краткое изложение основных мыслей. Цитирование - дословная выдержка из текста. Рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном. Аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла. Составление справки – сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Составление формально-логической модели – словесно-схематического изображения прочитанного. Составление матицы идей – сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов. Составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, темы. НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическим методами обучения и предназначаются для наглядного – чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используется с этой целью экранные технические средства. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстрации. МЕТОД ИЛЛЮСТРАЦИЙ предполагает показ ученикам иллюстрированных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и т.п. МЕТОД ДЕМОНСТРАЦИЙ обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др. Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. УПРАЖНЕНИЯ Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся. Упражнения по своему характеру подразделяются на : УСТНЫЕ, ПИСЬМЕННЫЕ, ГРАФИЧЕСКИЕ И УЧЕБНО-ТРУДОВЫЕ. При этом выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. УСТНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. ПИСЬМЕННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. К ГРАФИЧЕСКИМ УПРАЖНЕНИЯМ относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно - практических работ, экскурсий, и т.д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный ил творческий характер. К УЧЕБНО – ТРУДОВЫМ УПРАЖНЕНИЯМ относятся практические работы учащихся, не имеющие производственно – трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся. Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений – с начала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем на воспроизведение – применение ранее усвоенного – на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации – на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы проблемно-поисковые упражнения которые формируют у учащихся способность к догатке, интуицию. ЛАБОРАТОРНЫЕ РАБОТЫ –это проведение учащимся по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких – либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане. ПРАКТИЧЕСКИЕ РАБОТЫ проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводится не только в классе, но и за пределами школы ( измерения на местности, работа на пришкольном участке) Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами – тренажерами и репетиторами. Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей – практиков и ученных – методистов. Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать один какой либо метод обучения обосновывали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения – систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу обоснование метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, упустили главное, существенное в учебном процессе – характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственного развития школьников. Данные теоретических исследований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения. Исходя из этого, ученные – педагоги уже в середины двадцатого века все больше стали обращать внимание на разработку методов обучения с учетом выше названных уровней усвоения учащимся знаний и способов деятельности. Так, в шестидесятые годы нашего века все большей популярностью в образовании стали ПОЛЬЗОВАТСЯ МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР. Некоторые ученные относят их практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во – первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во – вторых, то, что они умеют особенности, присущие только им. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетает в игровую и приобретает черты совместной игры учебной деятельности. Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении продолжительную роль только, тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель. Распространенной классификацией методов обучения является классификация, предложенная М.Н.Саткиным и И.Я.Лернером. Они предлагают делить методы обучения, а зависимости от характера познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материалы на: объяснительно - иллюстрированные, репродуктивные, проблемное изложение, частично – поисковые и исследовательские. Суть объяснительно – иллюстрированные метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно – иллюстрированные метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивные метод обучения. Суть его состоит в повторении способа деятельности по заданию учителя. Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично – поисковый метод или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует. Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности. В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности. Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученные и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению. Вот почему, оценивая, в общем, все подходы к классификации методов обучения, необходимо отметить, что поиски, предложения многих дидактов и методистов использовать в процессе обучения информационные методы и наряду с ними применять также и другие, которые дают возможность «взрыхлить почву» человеческого ума, можно считать правильным и необходимым на сегодняшний день. Эти поиски нацелены на то, что: а) стимулировать функциональность пассивных занятий, преобразовывая их в активные; б) способствовать к усвоению новых знаний и применению из на практике. Выбор метода обучения. В педагогической науке на основании изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно–воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит: от общих целей образования, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактике; особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы; от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору обще дидактических методов; от цели, задач и содержания материала конкретного урока; от времени, отведенного на изучение того или иного материала; от возрастных особенностей учащихся; от уровня их реальных познавательных возможностей; от уровня подготовленности учащихся; от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств; от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства. Его личных качеств. При использовании комплекса названных обстоятельств и условий учитель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля. Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися вопросов, будет ли он в данном случаи сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением – сообщением, либо проблемным изложением. При этом, излагая новый материал, учитель систематически обращается к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т.п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, графики, схемы и др. совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения. Вопросы: Назначение функции методов обучения. Р.Г.Лемберг о методах обучения. Приемы обучения. Десятая неделя Тема лекции №10: Формы организации обучения в школе. Цель лекции: познакомить с вопросами: Понятие классно-урочной формы обучения. Типы и структура уроков в начальной школе. Зависимость типа и структуры урока от целей и содержания обучения. План лекции: Любое обучение, где бы оно ни было, спонтанно обретает организационную форму. Формы организации обучения (организационные формы) конструируются и используются для того, чтобы создать наилучшие условия передачи детям знаний, умений, навыков, развития их дарований, практических способностей и мировоззрения. Организационные формы влияют на ход обучения, обуславливают возможность проявления индивидуального темпа учебной работы, влияют на результат учебного процесса и содействуют его успешности. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Ученые-педагоги считают, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма»: форма обучения и форма организации обучения. В первом случае различают — коллективные, фронтальные и индивидуальные формы. Они отличаются по степени организации детей в обучении. Во втором случае речь идет о каком-либо виде занятия — урок, предметный кружок, факультатив, которые отличаются составом учащихся, местом и временем проведения занятия, характером деятельности учащихся и учителя. Эти формы обучения осуществляются в рамках той или иной педагогической системы. История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обучения. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения, как передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили младших. А первоначально накопленные знания в обществе жрец передавал каждому ученику отдельно. По мере развития общества и научного знания (земледелия, скотоводства, астрономии, мореплавания и др.) возникала потребность в некотором количестве образованных людей, и тогда система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую (школы средневековья). Работая в группе (10-15 человек), учитель кратко излагал материал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т. д. Завершив работу с последним, учитель возвращался к первому ученику. Содержание обучения было строго индивидуально, и в группы собирались дети разного возраста и степени подготовки. Большая часть времени в обучении тратилась на заучивание священных писаний. С увеличением количества обучающихся постепенно группа комплектовалась из учащихся более-менее однородных по знаниям и возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли одновременно работать со всеми детьми. Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заменена классно-урочной как одним из видов групповой системы обучения. Свое окончательное оформление она нашла в описаниях Я.А. Коменского, в его книге «Великая дидактика». Классно-урочная система обучения — высшая форма группового обучения. Я.А. Коменский, обобщив опыт передовых школ, обосновал целесообразность создания постоянных групп учащихся — классов. Вместе с тем он разработал признаки классно-урочной системы и ее принципы. В число признаков, характеризующих особенности классно-урочной системы, входят: • постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); каждый урок посвящен только одному предмету; постоянное место и продолжительность занятий; стабильное расписание занятий. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы Я.А. Коменский признал урок. Основной его задачей было объяснение учебного материала учителем. Он должен понятно излагать материал, заинтересовывать учащихся, следить за работой всего класса и отдельных учащихся, проводить опрос. Классно-урочная система обучения имеет свои преимущества: усвоение материала идет небольшими порциями, планомерно и последовательно; возможно чередование различных видов умственной и физической деятельности; облегчается планирование учебного предмета в масштабах страны; присутствует строгая организационная структура; экономия средств государства, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создаются благоприятные предпосылки взаимообучения учащихся, коллективной познавательной деятельности; воспитывается чувство коллективизма, так как происходит сочетание работы всего класса и индивидуально с отдельным учащимся. Вместе с тем данная форма не лишена и серьезных недостатков, снижающих ее эффективность: необходимость оставления отстающих детей на повторный курс (в силу комплектования в класс учащихся одинаковых по уровню подготовки); ориентация на «среднего» ученика; невозможность для учащегося пройти программу быстрее, если это позволяют его умственные способности; • затруднения в индивидуальном подходе к учащимся, так как работа ведется в общем темпе по усвоению одного материала. При всех достоинствах и недостатках классно-урочной системы следует сказать, что попытки отказаться от нее и заменить другими формами оказались безуспешными. До сих пор в школе урок выступает основной формой организации обучения. Вместе с тем следует отметить, что, будучи одной из самых передовых, классно-урочная система содержит в себе и целый ряд недостатков, которые необходимо изжить. Об этом свидетельствуют многочисленные высказывания ученых, учителей-практиков, педагогов-новаторов. При этом указывается, что основная причина — недостаточная разработанность теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе. Подводя итог, приходим к основному выводу: классно-урочная форма обучения появилась не сразу, а прошла длительный путь, начиная от индивидуальной формы обучения. Не случайно она появилась в XVII веке. Это было обусловлено бурным развитием капиталистического способа производства в Европе. Потребность в грамотности рабочих, распространение элементарных знаний привели к необходимости такой формы обучения, которая позволяла бы при одном учителе обучать одновременно большое количество учеников (50-60 человек); писал Я.А. Коменский. Это требовало минимальных затрат от государства и было выгодно капиталу. Как показывает исторический опыт, изменение форм организации обучения связано с задачами и целями обучения, этот процесс находится в прямой зависимости от уровня развития самого общества, которое предъявляет социальное требования к образованию. Ключевым элементом классно-урочной системы обучения является урок. Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения (П.И. Пидкасистый. Педагогика. — М., 1995). Урок рассматривается как основ ная форма организации педагогического процесса, так как здесь возможна не только организация учебно-познавательной деятельности, но и интеллектуальное развитие личности ребенка, управление развитием способностей, формирование мировоззрения учащихся, потребности к знаниям, а также его воспитание. Цель урока — усвоение нового материала как части более обширного содержания, осознанное восприятие информации, запоминание ее и закрепление, использование в практической деятельности. На уроке создаются благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы детей. Урок всегда многопланов, так как в нем взаимодействуют все компоненты процесса обучения — педагогические цели, дидактические задачи, содержание, методы, техническое оснащение и др. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. На основании предложенного материала возможно выделить особенности урока, отличающие его от других форм обучения: дидактические цели (соответствуют функциям обучения); определенный объем учебного материала; постоянный состав учащихся, одинаковый по возрасту; руководство со стороны учителя деятельностью учащихся; последовательность различных видов деятельности учителя и учащихся в зависимости от структуры урока; ограниченность во времени; четкое время проведения по расписанию; обязательность посещения урока; реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов; опора на достигнутый уровень знаний. С учетом этих общих требований к уроку конкретизируются дидактические требования. Они соответствуют образовательным воспитывающим и организационным требованиям к уроку: четкое определение образовательных задач; определение содержания урока в соответствии с программой, целями урока, уровнем подготовки учащихся; выбор методов обучения (активные методы); наличие межпредметных связей; использование новейших достижений науки; развитие всех сфер личности; формирование общепедагогических умений; усвоение знаний, развитие умений и навыков; четкая постановка воспитательных задач; развитие научного мировоззрения; формирование познавательных интересов, мотивов учения; учет психологических особенностей обучения; соблюдение педагогического такта, воспитание нравственных качеств личности; четкое планирование урока; соблюдение структуры урока; использование разнообразных средств обучения; соблюдение принципов обучения. Рассмотрим типы уроков и их структуру. Уроки бывают довольно разнообразные, что зависит от дидактических целей, его содержания, методики проведения и т. д. Чтобы выявить то общее, что есть во всем многообразии уроков, и оптимально их использовать на практике, необходима их классификация. В современной дидактике существуют различные подходы к классификации уроков в зависимости от того, какие признаки берутся за основу. Типологии уроков посвящено много научных работ. И тем не менее эта проблема остается спорной в современной дидактике. Имеется несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определенным признаком. Классифицируют уроки, исходя из дидактической цели (И.Т. Огородников, И.Н. Казанцев): урок усвоения новых знаний, урок усвоения навыков и умений, урок комплексного применения знаний умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки, комбинированный урок; по цели организации занятий и способов проведения уроков (М.И. Махмутов): урок-лекция, киноурок, урок-беседа, урок практических занятий, урок-экскурсия, урок самостоятельной работы; по основным этапам учебного процесса (С.В. Иванов): вводный урок, урок первичного ознакомления с материалом, урок усвоения новых знаний, урок применения знаний на практике, урок навыков, урок закрепления и повторения, контрольный урок, комбинированный урок; на основе дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, A.M. Coxop); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин). Эти классификации не исчерпывают себя, есть и другие, но ни одна из них не может быть признана универсальной, так как на практике не всегда удается наблюдать один из типов урока в чистом виде. Кроме того, приведенные классификации совершенно не учитывают воспитательных задач урока. Для практической цели чаще всего в школе используется классификация уроков по дидактическим целям (Б.П. Есипов, Г.И. Щукина, Н.И. Болдырев, В.А. Онищук): урок изучения новых знаний; урок усвоения умений и навыков; урок обобщения и систематизации изученного; урок проверки и контроля знаний; урок практического применения знаний; комбинированный урок. Эта классификация рациональна тем, что она позволяет более четко определить цели и структуру каждого урока. Наиболее распространенный — комбинированный урок. Он объединяет несколько дидактических задач и включает в себя: организационный момент, проверку домашнего задания и опрос учащихся, изложение нового материала, закрепление и задание на дом. урока — усвоение, закрепление, применение знаний, контроль и др. (35-40 мин); подведение итогов и домашнее задание (2-5 мин). Долгое время существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым типом урока жесткой структуры. Трафаретный урок вызывал справедливую критику дидактов и передовых учителей. Внутри урока любого типа структурные элементы можно менять местами, когда речь идет об их последовательности. Однако терять его основные элементы — нельзя. Вопросы: Понятие классно-урочной формы обучения. Типы и структура уроков в начальной школе. Зависимость типа и структуры урока от целей и содержания обучения. Одиннадцатая неделя |