МПО-ШПОРЫ. Тема мпо как отрасль педагогического знания, ее место в психологопедагогическом цикле дисциплин
 Скачать 0.62 Mb.
|
|
Общие функции проблемного обучения: • усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности; • развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей; • формирование диалектико-материалистического мышления школьников; • формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Специальные функции проблемного обучения: • воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности); • воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы; • формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности); • формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей. Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками. Первая и важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности. Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний. Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать. В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов считает, что виды проблемного обучения правильнее всего различать по существующим видам творчества. В соответствии с выделенным основанием он классифицирует три вида проблемного обучения: • научное творчество — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила. Закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем; • практическое творчество — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем; • художественное творчество — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем. Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. М.И. Махмутов условно выделяет четыре уровня проблемного обучения: 1. Уровень обычной активности. 2. Уровень полусамостоятельной активности. 3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности. 4. Уровень творческой активности. Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления. Уровень обычной несамостоятельной активности — это восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера. Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы. Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога. Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество. Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А.М. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента: • неизвестное достигаемое знание или способ действия; • познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности; • интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт. Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующий таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше 20 классификаций проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Р.А. Хабиб, Д.В. Вилькеев, М.И. Кругляк, Ю.К. Бабанский), причем для них используются различные основания. Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы: • при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; • при организации практической работы обучаемых; • при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях; • при формулировании гипотез; • при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению; • при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов. • при исследовательских заданиях. Основные правила применения методов проблемно-развивающего обучения смотри в Теме 6. 5. Игровые технологии: их место и возможности в учебном процессе (А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров и др.). Классификация игровых технологий. Психолого-педагогические принципы проектирования игровой технологии. Игровые технологии на основе имитационно-игрового моделирования: разработка макета игровой ситуации, распределение ролей, обсуждение правил игры, построение модели игры. Разновидности имитационных игровых технологий: имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактические игры. Игровые технологии Понятие «игровые педагогические технологии» включает обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Педагогическая (дидактическая) игра - это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом по специально разработанному сценарию и правилам на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся и изначально мотивирована на успех, максимально опирается на самоорганизацию обучаемых, воссоздает или моделирует опыт человеческой деятельности и общения. Преимуществами игровых технологий являются:
Педагогические игры классифицируются:
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме проведения занятий происходит по следующим направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства. Игровые технологии относятся к активному обучению, в основу классификации которого положено два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых). По признаку воссоздания (имитации) профессиональной деятельности, ее модельного представления все технологии активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Неимитационные технологии не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особо организованной процедуры ведения занятий, применения технических средств и т.д. К неимитационным технологиям относятся проблемные лекции, семинары-дискуссии, выездные практические занятия, программированное обучение и другие. В основе имитационных технологий обучения лежит воспроизведение или имитационно-игровое моделирование профессиональной деятельности с той или иной мерой адекватности процессов или явлений, происходящих в реальной системе. При этом создается возможность формировать опыт работы в условиях квазипрофессиональной деятельности (квази - скрытый, мнимый). В структуру учебного процесса на основе игры входят: 1. Ориентация. В начале учитель представляет изучаемую тему, дает характеристику игровых правил, делает обзор общего хода игры; 2. Подготовка к проведению. Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный прогон игры в сокращенном виде, 3. Проведение игры. Учитель организует проведение самой игры, по ходу фиксируя следствия игровых действий, следит за подсчетом очков, разъясняет неясные моменты, 4. Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор действий игры, их восприятия участниками, анализируются возникавшие по ходу трудности, идеи. Учитель побуждает обучаемых к анализу проведенной игры. Особое внимание уделяется сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, установлению связи содержания игры с содержанием учебного курса. Под проблемной ситуацией понимается событие, которое включает в себя противоречие (конфликт) или вступает (вступило, находилось) в противоречие с окружающей средой. Существуют следующие виды проблемных ситуаций Ситуация - иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, негативные или позитивные следствия действий людей, должностных лиц, эффективность использования определенных приемов, методов и способов работы, значение или роль каких-либо фактов, условий и обстоятельств. Ситуация – оценка. Учащимся предлагается описание конкретного события и принятых мер Их задача - оценить источники, механизмы, значение и следствие ситуации и принятых мер или действий должностного лица, руководителя общественной организации, трудового коллектива. Ситуация - упражнение. В данном случае анализ ситуации требует от учащихся обращения к специальным источникам информации, литературе, справочникам, проведения расчетов, измерений. 6. Модульные технологии обучения (МТО) (Р.С. Бекирова, Н.В. Борисова, Д.Б. Назаров, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Сущность МТО. Основные понятия и принципы МТО. Подходы к организации модульного обучения. Предметный, предметно-деятельностный подходы. Методическое обеспечение модульной единицы: обучающий модуль, назначение, характеристика, структура. Методика построения информационного блока; методика построения исполнительского блока, варианты построения контролирующего блока, представление методического блока. Модульные технологии обучения Модульная технология обучения - это дидактическая система, представляющая собой совокупность форм и способов организации и управления учебным процессом с высоким уровнем самостоятельности обучающихся на основе планомерно-поэтапного освоения функциональных единиц профессиональной деятельности. Технология модульного обучения является одним из направлений индивидуализированного обучения, позволяющим осуществлять самообучение, регулировать не только темп работы, но и содержание учебного материала. Программный материал подается одновременно на всех возможных кодах, визуальном, числовом, символическом и вербальном. Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. К отличительным особенностям модульной технологии обучения относятся:
Модуль представляет собой логически завершенный вид деятельности специалиста, с четко обозначенными началом и концом или содержание раздела конкретной программы:
Модульное обучение осуществляется на основе как общих принципов, так и специфических, определяющих цели, содержание и методику организации модульного обучения. Кним относятся:
В настоящее время в теории и практике модульного обучения можно выделить предметный и предметно-деятельностный, системный и системно-деятельностный подходы к организации обучения. В рамках предметно-деятелъностного подхода происходит соединение модульной методологии с предметной системой обучения. Проектирование такой модульной технологии можно разбить на три этапа:
На первом этапе структурируется профессиональная деятельность специалиста, выделяются необходимые профессиональные умения и навыки, анализ которых позволяет определить перечень дисциплин профессиональной подготовки, их содержание, необходимое для обучения конкретной профессии. На этой основе формируется модульный учебный план, включающий комплект модульных программ учебных предметов. На втором этапе разработки модульного обучения по всем дисциплинам учебного плана составляются модульные программы. В основе модульных программ лежат модули, представляющие собой профессионально значимое содержание. Такое структурирование содержания модульной программы обеспечивает ее гибкость. В зависимости от целей, требований к объему и уровню образования на основе базовой программы составляются варианты индивидуальных программ. Для каждой модульной программы учебного предмета создается пакет обучающих модулей. Модуль(от лат. modulus - функциональный узел) представляет основную, организационно-содержательную единицу модульной технологии. Под модулем понимают концептуальную единицу содержания учебного материала. Модуль охватывает учебный материал, соответствующий относительно крупной единице профессиональной деятельности. В модульной программе модуль представлен сочетанием подмодулей. Подмодуль- это целостная самостоятельная часть содержания, которая охватывает знания и умения, необходимые для выполнения конкретной задачи. Модульная единица - часть подмодуля. Подмодули и модульные единицы - логически обоснованные структурные элементы модуля. Подмодуль охватывает одну — две темы, объединенные общей логикой, целью, понятиями, видами деятельности. Модульные единицы имеют свою конкретную задачу. Например, освоение новых понятий, формирование отдельных умений или навыков, изучение конструкции агрегата, узла, механизма и т.д. В соответствии с поставленными целями модульные единицы могут быть теоретическими, практическими или совмещать эти функции. Учебный элемент- это наименьшая значимая часть учебного материала, отражающая какой-либо аспект профессиональной задачи. Учебный элемент является основным носителем учебной информации в модуле. Учебные элементы могут быть представлены в виде специально обработанного текста, набора инструкционных карт, оформленных рекомендаций и указаний и т.д. Обучающий модульпредставляет собой совокупность содержания обучения по конкретной модульной единице, системы управления учебными действиями обучаемого, системы контроля знаний и умений и методических материалов для обучающегося и педагога. Обучающий модуль состоит из следующих блоков:
Структура обучающего модуля соответствует структуре учебной деятельности, описанной В.П. Беспалько следующей формулой. УД=ОД+ИД+КД+КорД где УД - учебная деятельность; ОД - ориентировочные действия; ИД - исполнительские действия; КД - контролирующие действия; КорД - корректировочные действия. Информация в информационном блоке может быть представлена в виде текста лекции, конспекта учебного материала, опорного конспекта, структурно-логической схемы и т.д. При этом учебная информация отбирается и конструируется по различным учебникам, пособиям. Информация представляется отдельно для каждого учебного элемента. Содержание исполнительского блока отбирается в соответствии с целями формирования простых умений по применению теоретических знаний для решения конкретных практических задач. Для этого подбираются комплекты типовых, комплексных и ситуационных (проблемных) задач. При этом типовые задачи, формирующие умения, в соответствии с дидактическими целями модуля целесообразно выстраивать по принципу возрастания сложности. С помощью комплексных задач у обучаемого в соответствии с дидактическими целями формируется комплексное умение на основе сформированных ранее простых умений. В процессе решения ситуационных, или проблемных, задач у обучаемых формируется умение выполнять уже известные им действия в нетипичных условиях. Для координации работы с задачами исполнительского блока разрабатываются ориентировочные основы действий обучаемого. Для формирования практических умений в исполнительский блок могут быть включены практические и лабораторные работы, упражнения и инструкционные карты. Завершается исполнительский блок комплектом контрольных заданий, позволяющих установить уровень сформированности самостоятельности действий обучаемых. При разработке содержания контролирующего блока для выявления уровня сформированности знаний и умений используются контрольные вопросы, вопросы для самопроверки, контрольные работы, проверочные практические задания и специально сконструированные тесты. Тесты состоят из задания и эталона выполнения задания. В модульном обучении используются тесты, которые можно классифицировать по трем уровням усвоения. Выделяют тесты I, II, III уровней. Тесты первого уровня подразделяются на тесты опознания, различения, соотнесения. Проверку усвоения знаний на II уровне можно производить с помощью конструктивных тестов, тестов-подстановок, типовых задач. Тестами III уровня являются нетиповые задачи, требующие эвристической деятельности по применению знаний на практике. Методический блок содержит элементы организации и управления деятельностью обучаемого и обучающегося. При формировании содержания методического блока следует учитывать вид работы обучаемого:
В случае, когда работа с обучающим модулем ведется во взаимодействии с педагогом, в методический блок включаются рекомендации по проведению занятий с описанием конкретной методики. Если же обучаемый работает «под руководством» модуля, ориентирами в его самостоятельной работе служат только ориентировочные основы действия и методические рекомендации по работе с модулем. 7. Деятельностный и системно-деятельностный подходы. Сущность МТН-технологии (МОТ), основные понятия и определения: модуль трудовых навыков (МТН), модульный блок, учебный элемент, инструктивный блок. Границы применения модульной технологии обучения в профессиональном образовании. МТН-концепция Модульная технология подразумевает проектирование и реализацию процесса обучения, представленного в виде системы функциональных узлов — профессионально значимых действий и операций, которые выполняются обучаемыми более или менее однозначно, что позволяет достигнуть запланированных результатов обучения. В настоящее время широкое распространение получило модульное обучение, основанное на деятельностном подходе в изучении профессии. Наиболее ярко системно-деятельностный подход в модульных технологиях выражен в концепции профессионального обучения «Модули трудовых навыков» (МТН-концепции). Принципиальной особенностью данной концепции является ориентация на индивидуальное изучение обучающимися модулей в последовательности, устанавливаемой программой. Другой особенностью МТН-технологии является трехуровневая система контроля знаний и навыков, приобретаемых в процессе обучения: после каждого учебного элемента, модульного блока и итоговый контроль по содержанию всей МТН-программы. Согласно МТН-концепции образовательная программа состоит из отдельных модульных блоков, представляющих собой единицы содержания профессиональной деятельности с точно обозначенным началом и концом. Модульные блоки выделяются путем анализа будущей профессиональной деятельности. В каждом модульном блоке устанавливается последовательность шагов (операций) в процессе выполнения конкретного производственного задания. Подобный анализ позволяет определить объем знаний, необходимых для осуществления данной профессиональной деятельности, навыки когнитивного, психомоторного и эмоционального характера. Особенность данной модульной системы заключается в том, что она направлена на привитие практических навыков обучающемуся при оптимально необходимом объеме теоретических знаний. Модульная технология подразумевает обучение действию на основе определенного вида профессиональной деятельности. Цель обучения по этой системе достигается через действия обучающихся. При обучении по модульной технологии происходит строгий отбор содержания учебного материала, который является функцией системного анализа деятельности специалиста. Деятельность представляет собой совокупность операций (модульных блоков), каждая операция - совокупность действий (шагов), а действие - совокупность навыков. Это можно выразить следующей условной формулой: где Д - деятельность;  МБ - модульный блок; Ш - шаг; Н - навык. Программа обучения разрабатывается на основе анализа структуры деятельности и представляет перечень модульных блоков, включающих операции. Согласно концепции «Модули трудовых навыков» образовательная программа состоит из модульных блоков и соответствующих им учебных элементов. Модульный блок представляет собой логическую и приемлемую единицу содержания информации и определяется путем анализа конкретной профессиональной деятельности. Модульный блок - это производственное задание, которое представляет собой логически завершенную часть работы и имеет четко обозначенное начало и окончание. |