МПО-ШПОРЫ. Тема мпо как отрасль педагогического знания, ее место в психологопедагогическом цикле дисциплин
 Скачать 0.62 Mb.
|
|
Тема 10. Технологии профессионального обучения 1. Предпосылки создания технологий обучения. Технологии обучения. Анализ понятий: «педагогическая технология», «технология обучения», «теория обучения», «методика обучения». Свойства и структура современных технологий обучения. Основные подходы к классификации технологий обучения: по назначению, по структуре педагогического процесса, по типу регуляции, по охвату учащихся, по информационному обеспечению и т.д. Развитие технологий обучения в современных российских и зарубежных исследованиях. Педагогическая технология - это набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата. Педагогическая технология – последовательное и непрерывное осуществление взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педпроцесса и действий его участников – педагогов и учащихся (В.С. Безрукова). Поскольку технология в максимальной степени связана с учебным процессом - деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами, то в структуру педагогической технологии входят: а) концептуальная основа; б) содержательная часть: общие и конкретные цели обучения, содержание учебного материала; в) процессуальная часть - технологический процесс: организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности учащихся, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, методы и формы работы учителя, диагностика учебного процесса. Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям. К ним можно отнести следующие:
• системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью; • управляемость. Предполагает возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов; • эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны гарантировать достижение определенного стандарта обучения, являться эффективными по результатам и оптимальными по затратам; • воспроизводимость. Подразумевает возможность применения педагогической технологии в других образовательных учреждениях, другими субъектами. В педагогической науке утвердилось представление о единстве компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Содержание образования, являясь сущностной частью образовательной технологии, во многом определяет и ее процессуальную часть. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий различные компоненты проявляют различную степень консервативности. Чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. Однако кардинальные изменения методов влекут преобразования целей, содержания и форм, а принципиальное изменение целей и содержания приводит к пересмотру процессуального аспекта обучения. Таким образом, технология и содержание образования адекватно отражают друг друга. Под технологией профессионального образования мы понимаем составную часть социальной и педагогической технологии, характеризуемой совокупностью образовательных, воспитательных и организационных подходов, принципов, методов, приемов и форм становления человека в условиях профессионального образования и обладающей признаками системности, воспроизводимости, продуктивности. Классификацию технологий обучения смотри в Теме 10, Вопрос 2. 2. Принципы построения педагогических технологий: системность, стандартизация, рациональная организация, целенаправленное управление, индивидуальность, эффективность. Функции педагогических технологий: социально-педагогические, дидактические, организационно-управленческие, аксиологические, диагностические, контролирующие. Классификация технологий обучения по уровню применения, типу управления познавательной деятельностью, доминирующим методом и другим признакам. Характеристики педагогических технологий. По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Основные структурные составляющие педагогической технологии: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: • цели обучения — общие и конкретные; • содержание учебного материала; в) процессуальная часть — технологический процесс: • организация учебного процесса; • методы и формы учебной деятельности школьников; • методы и формы работы учителя; • деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; • диагностика учебного процесса. Принципы построения педагогических технологий:
Классификация технологий обучения:
В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.
В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими.
1 — классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное); 2 — обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное); 3 — система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное); 4 — обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа; 5 — система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения, 6 — компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное); 7 — система «Репетитор» (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение; 8 — «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа. 3. Технологии программированного обучения (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Н.Ф.Талызина и др.). Сущность, особенности, признаки, история возникновения и развития. Возможности программированного обучения, тенденции и перспективы его применения в профессиональном обучении. Программированное обучение представляет собой комбинированную дидактическую систему (по В.П. Беспалько). Существуют разные оценки этого вида педагогических технологий. Профессор Южно-Российского государственного технического университета Н.В. Басова считает, что программированное обучение реализуется со времен Я.А. Коменского: разделение учебного материала на разделы, темы, параграфы и прочее есть не что иное, как программированное обучение. Она трактует программирование в обучении и как процесс составления упорядоченной последовательности действий (программу) для ЭВМ, и как научную дисциплину, изучающую программы для ЭВМ, способы их составления, проверки и улучшения. Другие авторы рассматривают программированное обучение как систему научной организации труда педагогов и учащихся и как педагогическую систему, призванную заменить традиционное обучение. К числу таких ученых относится профессор МГУ Н.Ф. Талызина, которая четверть века назад предполагала, что к 1980 г. программированное обучение вытеснит традиционные методы, чего не случилось. Какой бы точки зрения мы ни придерживались, факт очевиден: это мощная и интересная форма обучения. Но это даже не завтрашний день. Это дело будущего, потому что эта форма не имеет аналогов и не может сочетаться с традиционными педагогическими технологиями. Принципы построения обучающих программ:
Любая учебная программа состоит из нескольких шагов. Различают три основные вида обучающих программ: • линейная; • разветвленная; • смешанная. Автором линейной программы является психолог-бихевиорист из США Б.Ф. Скиннер. Недостатки линейной программы очевидны: • весьма мелкое дробление учебного материала; • обязательное выполнение всех кадров программы; • отсутствие возврата в программы (оно исключено в самой конструкции программы), т. е. забывание исключается! Линейные обучающие программы обеспечивают усвоение учащимися до 95 % учебного материала, но они требуют весьма больших затрат труда и времени на обучение. Разветвленная программа предложена профессором Н. Краудером. В разветвленной программе операционные кадры построены по избирательному принципу, т. е. ученик должен выбрать один из предложенных ему ответов. В зависимости от выбранного ответа программа разветвляется: Особенности разветвленной программы: • сравнительно крупное дробление учебного материала; • необязательное выполнение всех кадров (индивидуализация обучения); • наличие возврата в программе; • дифференциация продвижения студента или учащегося по программе в зависимости от степени выполнения программы. Разветвленные обучающие программы позволяют быстро изучить теоретический курс (например, высшую математику — за неделю вместо года). Смешанные программы — это различные комбинации линейных и разветвленных программ. 4. Технологии проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин). Сущность проблемно-развивающего обучения. Общая характеристика и классификация методов проблемно-развивающегося обучения. Основные правила применения методов проблемно-развивающего обучения (монологического, показательного, диалогического, эвристического, исследовательского). В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения: • вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия; • эпизодически знакомить учащихся с методами науки; • развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них. И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы». Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций. Итак, проблемное обучение — это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику (более подробно см. ниже). Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения. Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные. |