Формирование ценностных ориентаций старшеклассников. МонографияАпанасенко. Теоретикометодологические основы исследования ценностных ориентаций старшеклассников в деятельности и общении 9
 Скачать 0.92 Mb.
|
|
____ 9-10 классов; цифры 5, 4, 3, 2, 1 соответствуют показателям «очень часто», «часто», «средне», «иногда», т.е. высший балл – 5. Сравнительный анализ по шкале профилей взаимодействия учащихся различных возрастных групп, полученных по результатам их опросов, показывает, что характеристики взаимодействия в основном колеблются в рамках серединных показателей. Преобладающая оценка «3» такого показателя, как «творчество-увлеченность» в деятельности и общении среди подростков и старших школьников, является тревожным показателем неудовлетворительного взаимодействия учащихся в проводимых мероприятиях. Оказалось, что учителя пессимистичны в оценках характера взаимодействия учащихся 8-10 классов. В соответствии с их представлениями характер взаимодействия учащихся восьмых классов соответствует оценке 2,5; 9-10 классов – 3,43. Как видно из их оценок, учителя, так же как и ученики, считают, что взаимодействие учащихся в процессе их деятельности и общения недостаточно удовлетворительно и не доходит даже до оценки «4». Такое положение свидетельствует о неудовлетворительном обмене отношениями, что не может отрицательно не сказаться на формировании ценностных ориентаций учащихся. Важно было определить, какого мнения сами ребята о складывающихся отношениях в их среде в процессе совместной деятельности и общения. В связи с этим им предложена шкала-лесенка «насколько мы дружны с одноклассниками», в которой они должны были выбрать и оценить ответ, более всего соответствующий состоянию их взаимоотношений с товарищами. Полученные данные выражены в обобщающей шкале-профиле. Как видно на шкале (см. рис.3), оказалось, что в основном учащиеся невысокого мнения о характере отношений среди своих одноклассников. Учащиеся восьмых классов больше всего баллов отдают таким показателям, как « мы очень недружны, и нам нередко вообще не хочется общаться»; «мы часто ссоримся, и после каждой ссоры наши отношения ухудшаются». Такие отношения не могут не отражаться негативно на творчестве школьников, подавлять их инициативность. Известно, что в конфликте нередко борются добро и зло, коллективистические и эгоистические тенденции и победа первых оздоровляет коллектив и ведет к его развитию. Известно также, что педагогическое мастерство в значительной степени проявляется в использовании конфликтных и даже проблемных ситуаций для становления личности и формирования ценностных ориентаций. Противоречия как источник движений, приводящие к конфликтам, становятся движущей силой при их справедливом разрешении. Наблюдения же за характером общения и деятельности учащихся показали, что в их отношениях нередко имеют место случаи несправедливости, резкости и предвзятости в разрешении конфликтных ситуаций, острота восприятий которых усиливается с возрастом, обостряясь к подростковому и принимая форму непримиримости, жесткости и даже агрессивности. Примечательно, что в старшем подростковом возрасте споры, конфликты носят уже более идейный характер, что усиливается свойственным этому возрасту сильным стремлением к самоутверждению. И тем более болезненно ими воспринимаются несправедливо решенные конфликты. Мы предположили, что в проявлении нравственного отношения учащимися в конфликтных ситуациях, в стремлении и умении понять другого, сочувствовать ему, оказать помощь определенное значение приобретает соотношение рационально-эмоционально-действенного в структуре ценностных ориентаций. Чтобы определить характер реальных проявлений каждого из компонентов единства мыслей, чувств, действий в их взаимосвязях, учащимся было предложено ответить на вопросы с помощью шкал «Как помогают друг другу ребята в нашем классе», «Как понимают ребята друг друга в классе», «Как сочувствуют друг другу учащиеся». Суждения, которые предлагались учащимися, соответствовали в определенной степени сформированности умений и навыков понимания, сопереживания, содействия, а также отражали внутреннее стремление к их проявлению в отношениях к окружающим. Данные опросов были обобщены в соответствующих шкалах относительно разных возрастов (170 – восьмых классов и 250 – девятых-десятых классов). Учащиеся восьмых классов считают, что их одноклассники «часто» не умеют понять друг друга» и очень часто – «не хотят понять друг друга, даже если на это обратят их внимание». Они считают, что у них в классах полное отсутствие взаимопонимания (см. рис.4). Не лучше обстоит дело с проявлением сочувствия и помощи друг другу. При этом ребята считают, что если при соответствующем напоминании со стороны ими оказывается помощь друг другу, то факты проявления, даже при подсказке со стороны, имеют место «иногда». Обобщающие данные ответов учащихся девятых-десятых классов отличаются стремлением их к серединным оценкам характеристик понимания, сочувствия, сопереживания, помощи друг другу в классе, хотя в этом возрасте наблюдается более низкий по сравнению с помощью уровень, проявление понимания и сопереживания. Полученные данные свидетельствуют о том, что в представлении ребят понимание, сочувствие, помощь в их среде без просьбы, обращения, указания со стороны редко имеют место. Все результаты по шкалам № 4, 5, 6 показывают неудовлетворительную картину процессов понимания, сочувствия-сопереживания, помощи-содействия как проявлений компонентов нравственных потребностей в среде школьников. Подтверждение низкого потенциала обмена нравственными отношениями в опыте учащихся разного возраста было получено в процессе бесед с ними, наблюдений. Эти данные сравнивались с ответами учителей, полученных в условиях незапрограммированных свободных бесед, куда вошли интересующие нас вопросы (такие как: «как вы считаете, добрые ли у нас дети?», «..умеют ли видеть красоту, нас окружающую?» и т.д. Педагогические наблюдения свидетельствуют о том, что в школьной среде тревожно превалируют проявления непонимания, неумения сочувствовать, переживать, прийти на помощь другому. Оказывается, что наши дети не умеют достаточно внимательно слушать других, понимать их, вникать в их состояние, настроение. Во взаимоотношениях детей проявляются тенденции вещизма и индивидуализма. С возрастом характерно усиление расчетливости, проявлений карьеризма. Учителя повсеместно подчеркивали, что в сфере отношений учащихся возросли проявления рационального – понимают «только то, что им выгодно, работает на их интересы; бездушны, не чувствуют человека рядом с собой; не хотят ни в чем ущемить себя ради кого-то, помощь действием. Например, отказываются помочь отстающему в успеваемости, ссылаясь на занятость – музыка, спорт и т.д.; скептически (особенно в старших классах) воспринимают попытки вовлечь их в благотворительную работу по оказанию помощи одиноким, больным людям, или младшим детям, с большим энтузиазмом стремятся к осуществлению мероприятий, требующих больших материальных затрат (дискотеки, посещение кафе и т.д.), не смущаясь тем, что не все члены коллектива имеют материальную возможность участия в данных мероприятиях и др. Эти данные подкрепляются и подтверждаются анализом отдельных результатов социометрических методик («с кем бы ты пошел в разведку?», «кого пригласил бы на день рождения?» и т.д.), в которых выборы во многом определяются ориентацией учащихся на вещизм и карьеризм. При проведении этих методик оказалось, что у подростков, а тем более - старших, большую популярность получили дети, имеющие хорошие вещи, бывающие во всевозможных поездках и т.д., хотя только с немногими из них ребята пошли бы в разведку. Таких детей больше стараются понять, проявить к ним сочувствие, помочь им в чем-то, дружба с ними считается престижной. Наложение друг на друга данных, полученных с помощью методик по выявлению особенностей понимания, сопереживания, содействия; характеристик отдельных учащихся и коллективов показало следующее. Степень и характеристики проявлений нравственного отношения учащихся в одной и той же возрастной категории различаются как равномерной представленностью всех проявлений (или достаточно высоко, или достаточно низко), так и неравномерной, где помощь действием опережает понимание, сопереживание, либо сопереживание опережает понимание побуждений, поступков других и т.д. Эти данные подтверждаются также анализом материалов периодической печати, радио, телевидения по проблемам воспитания, отражающих объективное, реально сложившееся положение в широкой практике воспитания. Евгений Богат в книге «Ничто человеческое» пишет: «Односторонне развитая личность – даже если речь идет об очень высоком интеллектуально-профессиональном развитии – нередко становится жестокой». С другой стороны, беседы с учителями, анализ их планов и т.д. показали, что на формирование отдельно понимания, отдельно сопереживания, отдельно содействия, единство которых выдает нравственное отношение как предмет ценностных ориентаций, обращается достаточное внимание в учебно-воспитательной работе (на уроках литературы, истории при изучении различных тем; при обсуждении всевозможных событий в рамках класса, школы, города, региона и т.д.; при проведении классных часов, различных внеклассных мероприятий и много другого). И тем не менее, несмотря на большую работу, проводимую по воспитанию школьников, по формированию у них ценностных ориентаций, результаты пока не совсем эффективны. Негативные тенденции в жизни сегодняшней школы, низкий потенциал ценностных ориентаций в процессе деятельности и общения учащихся, обнаруженные в результате анализа наших диагностических данных, подтверждаются акцентированием в современной теории и практике воспитания личности заорганизованности, отчужденности от человеческих дел, обесчеловечивания деятельности. Чтобы выяснить, что именно нарушается в деятельности и общении, как главных психолого-педагогических оснований формирования ценностных ориентацией, почему они не обеспечивают возникновение ценностно-формирующего взаимодействия, что является причиной низкого показателя проявлений ценностных ориентаций как потребности понимать других людей, сопереживать и содействовать им, мы предложили учителям и учащимся ряд вопросов, связанных с характеристикой деятельности и общения. Были выделены степень активности учащихся в организации деятельности, степень ее посильности для ребят, наличие или отсутствие навыков и умений для осуществления того, либо иного дела: интереса к нему, а также значение интереса друг к другу, взаимной расположенности, нерасположенности, взаимного понимания и сопереживания и т.д. Причем в анализе одни группы учащихся должны были рассмотреть эти характеристики с позиций того, мешали или помогали они успеху выполняемых ими совместно с товарищами дел; другие – с позиций того, с какими характеристиками встречались они чаще всего в совместной с одноклассниками деятельности и общении. Результаты проведенной методики обобщены в соответствующих школах-профилях «что помогает успеху дел, проводимых в классе?», «какие характеристики встречаются чаще?» Во время проведения методики ребятам предлагалось вспомнить, какие мероприятия и как проводились в классе, как учащиеся чувствовали себя в процессе проведения этих мероприятий, что бы им хотелось изменить в процессе осуществления классных дел, какой эффект данных мероприятий. Это позволило им оценить те или иные проявления, отмеченные в шкалах с позиций того, насколько они помогли бы успеху этих дел. Как видно на рис. 3, учащиеся почти однозначно высоко оценили все указанные показатели.  Рис. 3. В то же время, шкала по результатам ответов учащихся 8 – 10 классов о том, какая характеристика из перечисленных встречалась им чаще всего в осуществляемых ими деятельности и общении, выглядело таким образом (см. рис. 4).  Рис. 4. Как видно на рис. 4, ребята считают, что в условиях организуемых дел и ситуаций общения все эти положительные характеристики встречаются средне («3»), либо редко («2»), хотя, как видно из шкалы № 3, они их ценят высоко. Обобщенная по всем исследуемым группам учащихся оказалась следующая картина. Часто наблюдается отсутствие осмысленной деятельности, что во многом объясняется почти полным отсутствием коллективного целеполагания. Известно, что осознанное принятие цели деятельности в состоянии разбудить мысль, т.е. понимание того, зачем необходимо выполнять «это», кому от «этого» станет лучше, радостнее и т.д., вызывает адекватные переживания, чувства, побуждает к нравственным по содержанию действиям. Невыполнение «закона адекватности» деятельности нарушает соответствие между целями деятельности и объективными требованиями ее содержания и организации к личности. Если проводится сбор в классе, организация которого фактически не направлена на решение поставленных содержанием задач, то такой сбор способствует возникновению и развитию формального отношения к воспитываемому явлению. Необходимо, чтобы деятельность содержала высокую цель, однако, если она в настоящее время не волнует ребят, то она не может быть воспринята как своя. А это выдвигает задачу – увлечь ребят тем, что соответствует сегодняшним потребностям и желаниям школьников с постепенным переводом их на все более высокие ценностные ориентации. Отмечается пассивная роль учащихся в организации деятельности. Как известно из исследований передового педагогического опыта, формирование ценностных ориентаций эффективно тогда, когда дети занимают активную позицию в деятельности на всех этапах – от замысла до оценки результатов, что активизирует процессы взаимодействия как обмена отношениями. Такая активность обеспечивается, в частности, за счет смены ролей на разных этапах реализуемого дела – необходимостью и умением и руководить, и подчиняться, когда учащиеся на себе ощущают реально важность того, что тебя понимают, сочувствуют тебе. Степень активности во многом определяется наличием интереса к проводимым мероприятиям, который, в свою очередь часто бывает обусловлен их посильностью. Если деятельность оказывается непосильной – ребята быстро теряют к ней интерес, а часто – и друг к другу. Отсутствие необходимых умений и навыков для проведения тех или иных дел приводит к тому, что они не умеют организовать других ребят, поставить цель, задачи, собрать материал – информацию, др. При организации всевозможных дел в классе взрослыми нередко не учитываются интересы, их творческие способности (игра на музыкальном инструменте, умение рисовать, увлечение спортом и т.д.), что способствует возникновению равнодушия, формального отношения к делу, отсутствию возможности проявить творческие способности. Кроме того, организуемые дела часто не предполагают проблемности. Перед учащимися не возникает необходимости искать что-то новое, принимать решения. Нередко в беседах учащиеся отмечали, что организуемые ими дела по тем или иным, иногда даже объективным причинам носят прерывающийся характер. А это также плохо отражается на успешности результата воспитания: снижается чувство ответственности, не формируется умение и стремление доводить начатое до конца (например, смена учителей в середине года). Прерывающийся характер деятельности приводит, кроме этого, к прерыванию процесса взаимодействия, возникающего в условиях данной деятельности, к появлению «половинчатости» отношений ребят, к прерыванию понимания друг друга, в проявлениях сочувствия, в оказании помощи. Это приводит к деформации пониманий нравственного, ценностных ориентаций учащихся. Главная задача методики изучения художественной культуры (в нашем исследовании – региона) в школе при формировании ценностных ориентаций учащихся состоит в том, чтобы помочь каждому школьнику стать активной, творческой личностью, научить искусству постигать искусство, потому что на этой основе формируются ценностные ориентации – важнейшие критерии качества учебно-воспитательной работы. Творчество личности, воспринимающей произведения искусства, во многом близко к процессу их создания. Читая роман, слушая музыку, созерцая живописные полотна, человек сердцем и умом должен ощутить, пережить, понять то, что когда-то пережил создавший их художник. Деятельность читателя упрощается тем, что он идет по уже проложенной автором тропе. Но переживает, воспринимает он все-таки по-своему, с позиций своего социального, эмоционально-нравственного, эстетического опыта. Не став частью эмоционального опыта личности, художественное произведение останется для нее абстрактной, холодной иллюстрацией нравственности. Только на основе переживания, личностно-заинтересованного восприятия искусства формируется единство знаний и установки к поведению, единство мысли, чувства и действия - важнейший результат учебно-воспитательной работы. При рассмотрении ведущих видов деятельности как факторов ценностных ориентаций учащихся следует исходить из двух типов зависимостей. Это зависимость общего развития личности от социальной позиции школьника, в которой действуют три различных по силе фактора, влияющих на нравственно-эстетическое развитие школьника: значимое для всех возрастных этапов воздействие учебно-познавательной деятельности; возрастающее по значению воздействие общественно полезной и трудовой деятельности, обслуживающего и производительного труда школьников; а также актуальное для развития ценностных ориентаций на разных возрастных уровнях общение, которое в ходе педагогического процесса принадлежит особая роль. Общение функционирует в течение всех школьных этапов жизни, пик его относится к подростковому возрасту. Общение, которое непосредственно направлено на «общественного взрослого», что существенно и в процессе формирования ценностных ориентаций средствами художественной культуры региона, ограничивается также преимущественно освоением форм, эталонов общения (в том числе и эстетически оцениваемых). Фактором развития ценностных ориентаций общение становится лишь в меру общего развития ребенка, когда ему открывается область искусства или созидание прекрасного в труде, игре или же при художественной одаренности, когда ребенок участвует в творчестве. В подростковом возрасте решающее влияние на все виды деятельности личности оказывает общение со сверстниками и взрослыми. Рассмотрим выявленную нами шкалу № 3,4 с характеристиками общения. Учащиеся, высоко оценивая с позиций пользы дела дружеское расположение, интерес друг к другу, наличие понимания и сопереживания в общении, насыщенность его интересной информацией, важность проявления терпимости в отношении к другим, умение общаться, в то же время отмечают недостаточность этих проявлений в реальных делах и ситуациях. Отсутствие терпимости к мнению партнера по общению, отсутствие отношения к общению как диалогу говорит о том, что в среде учащихся нередко проявляют интерес к его результату, а не к самому общению. Это, в свою очередь, показывает (исходя из анализа данных шкалы № 4), что одной из ведущих характеристик общения школьников является проявление отношения к другим как к средству, а не как к цели. Такое общение не в силах обеспечить нравственно-формирующее взаимодействие, сформировать должные ценностные ориентации. Беседы со школьниками показали, что взрослые при организации общения учащихся нередко не учитывают их коммуникативные умения, в результате чего оно оказывается неспособным решить те или иные педагогические задачи. Школьники не умеют правильно обратиться к человеку, заставить выслушать себя и др. Именно при общении формируется потребностно-мотивационная сфера ребенка, его личностные отношения, мотивы, индивидуальная избирательность и активность. При наличии разнообразных контактов со «значимым другим» человеком (А.В. Петровский), эстетически влияющих на характер действий и поступков школьника, может произойти качественный скачок в развитии вкусов, мотивов, потребностей, интересов, активности в области освоения художественной культуры. При отсутствии или незначительном количестве таких контактов качественного сдвига в развитии ценностных ориентаций подростка не происходит, сохраняется инфантилизм в эстетических оценках, суждениях, поведении. В старшем школьном возрасте ведущая деятельность – профессионально-ориентационная и учебная, определяющая основные жизненные интересы и направленность личности, проявления как общей, так и художественной активности школьника. Устремленность в будущую жизнь, ответственность за поступки и деятельность, социальная позиция «почти взрослого» требует от школьников в действиях и суждениях развернутой аргументации. В решении вопросов оценки окружающей среды, себя, будущего школьник ищет ответы не только в общении с окружающими, но и в книгах, в произведениях искусства, стремясь провести аналогии и найти объективные социальные критерии для подтверждения своих выводов. При организации общения учителями не всегда учитываются симпатии и антипатии ребят между собой. Это становится причиной того, что даже при интересном содержании деятельности они нередко стараются избежать общения друг с другом в том случае, если их не объединяет чувство симпатии. Необходимо подчеркнуть, что процессы общения (обмена представлениями ценностного характера) в коллективе могут служить либо побудительным источником, либо тормозом развития ценностных ориентаций школьников. Существует опасность того, что при обедненности общения или ложной его ориентированности на «фальшивые», ошибочно выработанные образцы искажается нравственное развитие, например, появляется увлеченность «легкими» жанрами искусства, интерес к «красивой жизни», «слепота» к красоте природы. Такая роль общения в нравственном развитии объясняется уникальностью его функции, в ценностных ориентациях, в становлении потребностей и мотивов. Только полноценное общение, т.е. отражающее явления жизни или искусства как эстетический предмет, раскрывающее эмоционально-оценочные отношения, можно назвать в полной мере ценностно-ориентированным. Следовательно, необходимо подчеркнуть значение общения как социально-педагогического фактора развития оценочно-ориентационных позиций личности, как средства присвоения, сравнения и закрепления индивидуальной избирательности, критериев, оценок вкуса и т.д. В общении учащихся, особенно свободном, возникает множество сложностей, проблем, связанных с понятием добра и зла, зависти, справедливости, обид, несовпадения между ожиданиями и реальностью и др. Однако в организованном воспитательном процессе большинство этих проблем либо выпадает из поля зрения воспитателей, либо они обращаются к ним мимоходом. В общении же, организованном учителями (подготовка и проведение вечеров, походов, экскурсий, поручений и т.д.), преимущественно маскируется, и более того, подавляется проблемность в характере взаимоотношений школьников, требующая от них самостоятельных решений. В результате исключается обмен мнениями, поиск путей реализации общения, его нового содержания, через что и возможно совершенствование процесса общения. Отмечается отсутствие информационной насыщенности общения. Все это приводит к тому, что организуемое взрослыми, учителями общение субъективно незначимо для личности школьника, т.к. оно не адекватно возрасту, интересам, ситуациям его жизни. Известно, что небольшое место в воспитательном процессе отводится обсуждению проблем, связанных с мыслями, чувствами, действиями человека; связанных с непосредственными жизненными проявлениями человеческих отношений, их значимости для личности, подтверждается данными шкал 5,6 – «Какая по содержанию информация обсуждается чаще всего» (ответы учащихся и взрослых). Как показывает шкала № 5, учащиеся всех групп (8-10) считают, что информация, наиболее часто обсуждаемая с ними учителями, касается, в первую очередь, вопросов, связанных с учебой. Как показало наше исследование меньше всего обращается внимания на обсуждение проблем, связанных с политическими вопросами, с культурой, с отношениями людей друг с другом и т. д.  Рис. 5 (учащиеся 8 – 10 классов) Эти же вопросы были предложены учителям. Нас интересовало, как они представляют распределение по степени занимаемого объема той или иной обсуждаемой с учащимися информации.  Рис. 6 (учителя) Сравнение картин, полученных в соответствии с ответами учителей и учащихся, показало, что у учителей более благоприятное представление о содержании наиболее часто обсуждаемой с учащимися информации. При этом все учителя единодушно выделили обсуждение учебной информации. Помимо этого, на первые места выходят обсуждения информации об общественных поручениях; негативных явлениях в жизни, семье, обществе; увлечений. Отмечается западание такого показателя, как обсуждение информации об отношениях между людьми, в то время как предпосылкой для формирования у школьников взаимопонимания, милосердия, сопереживания и т.д. является, в первую очередь, интерес к отношениям между людьми. Это объясняется, очевидно, тем, что подростки в затруднительных ситуациях, касающихся проблем проявления взаимопонимания, взаимопомощи, редко обращаются с этими вопросами к учителям. Далее нас интересовало то, какими методами чаще пользуются учителя при организации деятельности и общения, так и всей воспитательной работы, поскольку мы полагали, что их характеристики должны сказаться на взаимодействии как учащихся между собой, так и учащихся и учителей. Оказалось, что, несмотря на незначительные различия, (по результатам опроса 40 учителей) во всех возрастных группах учащихся доминируют в процессе воспитания рассказ, беседа, требование и на низком уровне находится применение соревнования, выдвижение целей перед коллективом, создание специальных ситуаций; не лучше обстоит дело с организацией коллективных дел, их обсуждением, организацией общения. Это позволяет сделать обобщенные выводы о том, что в реальной практике школы система методов принуждения занимает доминирующее положение по сравнению с методами убеждения. Вследствие этого воспитанник чаще выступает в роли объекта воздействия, а отсюда – отсутствие нравственно-формирующего взаимодействия, необходимого для формирования ценностных ориентаций ребенка, его самостоятельности, субъектности. В целом изучение процесса формирования ценностных ориентаций подростков выявило недостаточную эффективность их воспитания. Неудовлетворительны характеристики проявлений понимания, сопереживания, содействия друг другу, совершаемые добровольно, без принуждения, в основе которых лежит «потребность гуманиста». В соотношении мыслей, чувств, поведения учащихся делается крен в сторону развития рационального, которое качественно влияет на формирование ценностных ориентаций. Низок потенциал самостоятельности учащихся в условиях деятельности и общения с учителями, что способствует торможению развития их субъектности, как способности самостоятельно мыслить, чувствовать, действовать. Не обеспечиваются условия для возникновения активности позиции школьников. Сложен и не до конца выяснен психологический механизм влияния искусства на личность, на ее гражданские качества. Известно, что воспитание средствами художественной культуры определяет процесс формирования ценностных ориентаций. Формирование ценностных ориентаций предлагается фиксировать при использовании следующих видов искусства: литературы, музыки, изобразительного искусства на трех уровнях. Уровень интереса. Учитывается наличие или отсутствие интереса к искусству, характер его проявления, качество художественных предпочтений, знание авторов художественных произведений. Уровень восприятия и осмысления. Наличие предпосылки к адекватному восприятию художественного произведения. Уровень творчества. Выявляется степень развития художественно-творческих способностей. Уровень развития интересов к искусству фиксируется с помощью вопросника. Другие уровни – при помощи специально разработанных заданий, которые ориентируются на восприятие, связаны с умением разбираться в манере писателя, художника, композитора. Например, школьникам раздаются варианты стихов, репродукций (до 8-10) четырех-пяти авторов, соответственно, без указания авторов. Затем учащимся предлагается распределить литературные произведения и репродукции живописного искусства по группам, согласно их авторам. Что касается музыки, то алгоритм действия по выявлению уровня восприятия такой же. Звучат музыкальные произведения, их следует сгруппировать по жанру и определить композитора. Свидетельством достойной развитости интереса считается высокое качество художественных предпочтений и знание произведений, авторов не менее пяти в трех и более видах искусства. О соответствующем уровне восприятия учащихся можно говорить, если он справился с двумя и более заданиями. Так как в раннем подростковом возрасте в общем развитии личности ведущей становится познавательная деятельность, то это дает о себе знать в процессе общения подростка и искусства: происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия. На первый план выходит познавательный аспект, а содержание отодвигается на второй план. Подросток стремится с помощью искусства ответить на мучающие его вопросы. Проблема восприятия произведений художественной культуры сложна и, к сожалению, не достаточно изучена. Серьезный вклад внесли в изучение этой проблемы ученые В.Ф. Асмус, Л.Г. Жабацкая, П.М. Якобсон и др. В процессе исследований установлены три уровня восприятия произведений искусства. Первый – констатирующий, второй – аналитический, третий – эстетический (целостный). В известной мере эти названия условны. Самый низкий уровень – констатирующий, предполагает главным образом освоение сюжета произведения, он допускает рассмотрение идей, содержания произведения вне его формы. Этот уровень игнорирует эстетическую сущность искусства. Аналитический уровень восприятия предполагает анализ содержания, проблем, конфликта, положенного в основу произведения. Осмысление жизни через искусство, ведущее к формированию ценностных ориентаций, происходит только на основе целостного овладения идейно-эстетическим содержанием художественного произведения. Создавая свое произведение, писатель преследует цель – возможность научиться переживать и действовать в межличностных отношениях и перед лицом жизненных ситуаций. Человеческий потенциал, актуализирующийся в жизни посредством уникальных личных переживаний и действий, здесь показывается как совокупность возможностей. Литературные произведения как раз и позволяют нам познать эти возможности. Только на основе переживания, личностно-заинтересованного восприятия искусства формируется единство знаний и установки к поведению, единство мысли, чувства и действия – важнейший результат учебно-воспитательной работы. Третий уровень восприятия и анализа произведений искусства – эстетический. На этом уровне художественное произведение воспринимается целостно. Язык, подтекст, стиль автора рассматривается в неразрывной связи с идейно-нравственной направленностью произведения. На этом уровне восприятия реализуется способность искусства многогранно воздействовать на личность, активизируя, обогащая ее интеллект, направленность. При общении с искусством у школьников появляется усиленный интерес к психологии героев (литература), к портрету (ИЗО). Происходит активное становление личности, формируются ее взгляды, отношение к миру, людям, самому себе, т.е. ценностно-ориентационная деятельность личности достигает такого предела, за которым складывается ее целостное мировоззрение. Потенциальные возможности художественной культуры, развивающие всеобщую универсальную человеческую потребность в стремлении к прекрасному, реализуются в любой сфере деятельности и общения, становятся реальными и формирующими факторами при условии ценностного отношения личности к искусству. Диагностика формирования ценностных ориентаций школьников предполагает сформированность у них качественных уровней тех компонентов ценностных ориентаций, что определяют отношение к искусству. В педагогическом аспекте ценностные ориентации учащихся, непосредственно определяющие их воспитанность, могут рассматриваться с помощью информативно-коммуникативной модели, которая является поэтапной «разверткой» их основных компонентов и состоит из трех фаз эстетического отношения к искусству: предкоммуникативной, главного компонента – коммуникативной, т.е. художественно-образного восприятия произведений искусства и посткоммуникативной, оценочной, определяющей уровень развития вкуса. Нами была разработана методика, суть которой в том, что учащимся предлагают диагностическое задание, направленное на выявление у них основных показателей сформированности интереса к художественной культуре региона: целостность восприятия произведений искусства; развитость эмоциональной, интеллектуальной, волевой сфер; проявление индивидуальности в выборе; степень самостоятельности во время участия в художественно-аналитической деятельности. Задание может быть следующее: назвать или выбрать из предложенных учителем понравившееся произведение изобразительного искусства художников Алтайского края и письменно проанализировать его по следующей схеме: объяснить выбор данного произведения; анализ единства содержания и формы произведения изобразительного искусства; подробно описать личностное отношение к произведению Анализ выполненных школьниками работ проводится на основе следующих критериев. Целостное восприятие произведения: высокий уровень – анализирует содержание и форму, осмысляет авторскую позицию; средний уровень – анализирует содержание и отдельные наблюдения за формой; низкий уровень – анализирует только содержание. 2. Эмоциональная реакция в момент восприятия произведения искусства: высокий уровень – анализируя произведение, высказывает свое эмоциональное отношение к нему; средний уровень – затрудняется высказать свое отношение к произведению; низкий уровень – не дает оценку произведению. 3. Интеллектуальная активность в момент анализа: высокий уровень – излагает подробно свои доказательства, обобщает изложенное; средний уровень – есть отдельные моменты анализа, но работа в большей степени описательная; низкий уровень – работа описательная, бездоказательная, автор старается копировать образец. Волевая реакция в момент анализа произведения художественной культуры: высокий уровень – работает с желанием, самостоятельно; средний уровень – за работу берется после раздумья, в процессе выполнения задает вопросы; низкий уровень – за работу берется после уговоров, выполняет ее без желания. Проявление индивидуальности: высокий уровень – в качестве понравившегося называет высокохудожественное произведение, не входящее в программу, объясняет, чем оно его привлекло; средний уровень – называет внепрограммное произведение, ценность которого затрудняется объяснить; низкий уровень – называет произведение известное, из программы, примитивно объясняет выбор. Группа «высокого уровня» объединяет школьников, чьи показатели «держаться» на высокой и средней «планке». Для них характерны высокий уровень эмоциональной отзывчивости, интеллектуальной активности. В группу «средний уровень» попадают учащиеся с низкой мыслительной активностью и способностью к целостному восприятию. Группа «низкого уровня» – почти все показатели не поднимаются выше низкого уровня. Изложенные выше данные позволяют сформировать предположение о существовании, по крайней мере, трех социально-психологических уровней регуляции поведения (Бобнева М.И., Шорохова Е.В.) с точки зрения участия в них ценностей. Первый, генетически наиболее ранний, уровень характеризуется отсутствием ценностей в качестве регулятора. Поведение школьника полностью определяется внутригрупповым факторами, наличием или отсутствием лидера, симпатиями или антипатиями, влиянием большинства на меньшинство и т.д. Преобладающие механизмы регуляции: подражание, внушение, заражение. Личность почти не включена в групповую деятельность. Поскольку поведение полностью подчинено внутригрупповым нормам, этот уровень регуляции можно назвать «нормированным». Второй уровень наблюдается, когда направленность групповой активности позволяет связать ее с ценностями, а форма организации этой активности способствует включению личности. Ведущим механизмом здесь является механизм социального межиндивидуального сравнения. Школьник принимает решение, ориентируясь, ориентируясь, с одной стороны, на свой идеал, а с другой – на групповую норму. Причем, решение чаще всего ближе к воспринимаемой им норме. В этом случае уровень можно обозначить как нормативно-ценностный. На третьем уровне решающим становится содержание общения. Меньшую роль играют внутригрупповые нормы. Каждый имеет возможность взвесить все «за» и «против» того или иного курса действий, осознать его связь с системой разделяемых личностью ценностей. Это – ценностный уровень регуляции. Изучение результатов диагностического материала, исходя из теоретических предпосылок исследования проблемы формирования ценностных ориентаций школьников в деятельности и общении, используя художественную культуру, позволило предположить, что неутешительность выявленной диагностикой картины обусловлена неудовлетворительностью реальных требований, предъявляемых к деятельности и общению учащихся на практике. Не обеспечивается эффективность нравственно-деловых и личностно-нравственных характеристик деятельности и общения. Деятельность не способствует возникновению общения: общение в свою очередь не актуализирует мысли, чувства, действия учащихся, не вызывает к жизни ценностное отношение, являющееся предметом ценностных ориентаций. Ярко проявляется отсутствие заинтересованного отношения к деятельности и общению. Все это дало основание для формулировки определенных требований к деятельности и общению (т.е. какими они должны быть), реализация которых и будет обеспечивать нравственно-формирующее взаимодействие, содействующее успеху формирования ценностных ориентаций. 1. Осмысленность деятельности, что обеспечивается специальным выдвижением ее цели (целеполагание). Это активизирует мысли и чувства школьника: вызывает готовность действовать. Важно усложнять цели деятельности, продвигаясь от менее ценных к более значимым и нравственно-ценным. Только при условии личностного принятия цели она выполняет функцию цели – мотива, т.е. мысли и чувства участников деятельности, связанные с целеполаганием, приобретут побуждающее поведение значение. Соблюдение «закона адекватности» деятельности, т.е. соответствия между ее целями, с одной стороны, и объективными требованиями содержания и организации деятельности к личности – с другой (М.Г. Казакина). Непрерывный характер деятельности в сочетании с посильностью выполняемых дел. Интересное, содержательное общение как неотъемлемая черта деятельности. «Культивирование» терпимости к мнениям партнера по общению. Учет симпатий и антипатий ребят между собой при организации мероприятий в классе. Субъективная значимость деятельности и общения, обусловленная учетом и использованием в воспитательных целях возрастных особенностей их участников. Совместное участие детей и взрослых в решении жизненных задач коллектива, в его делах и общении. Создание условий, основанных на доверии, для самостоятельности учащихся в деятельности и общении. Кроме перечисленных требований к деятельности и общению, которые содействуют формированию ценностных ориентаций, необходимо выявить задачи по формированию ценностных ориентаций личности в процессе воспитания средствами художественной культуры. Таковыми являются: направленность педагогических условий на формирование у школьников основных компонентов ценностных ориентаций; развитие у школьников способности постижения действительности и искусства как условия духовного общения с миром человеческих чувств, эмоций и т.д.; развитие образного мышления как способа художественного освоения культуры и действительности; формирования художественных знаний как необходимой базы для восприятия искусства и выработки определенных ценностных ориентаций для осмысления окружающего мира; эстетизация образа жизни школьного коллектива. Решение указанных задач возможно при обеспечении следующих условий: ориентация на полифункциональную природу искусства в педагогической деятельности; актуальность и высокие художественные качества произведения искусства; разнообразие и динамика формирования воспитательной деятельности, которая способствует творческому характеру процесса воспитания, формированию ценностных ориентаций школьников; применение разнообразных педагогических приемов стимулирования школьников к творческой деятельности; общению; учет и формирование мотивов вовлечения их в кружки, клубы и т.д. создание в учебно-воспитательном процессе атмосферы созидания, заинтересованности, непринужденности. При этом важнейшее – гуманистическая ориентация в формировании нашего современника. Описание уровней ценностных ориентаций имеет диагностическое и прогностическое значение, служит психолого-педагогическому просвещению работающих с нами учителей. Следует отметить, что в ходе работы характеристики уровней ценностных ориентаций уточнялись и их содержание обогащалось. Основой определения уровней ценностных ориентаций в целом явилось рассмотрение их поэлементных уровней. Основополагающим при этом являлось, во-первых, разведение К. Марксом таких понятий, как сущность человека, и его существование, предполагающих в первом случае потенциальные возможности личности, а во-втором – их реализацию, а также выдвижение им критерием развития личности возможности ее участия в развитии своих сущностных сил (Маркс К., Энгельс Ф.Соч.2-е изд.т.42, С.535, С.162-163). Во-вторых, в анализе особенностей мыслей, чувств, действий, структурирующих потребность в ценностных ориентациях, мы исходим из того, что их единство является системой, основой которой являются «духовные ценности, будучи феноменами общественного сознания, связанные с освоением человеком мира на основе выявления полезного» (Маркс К. Т.42, С. 93). Кроме этого, ценностные ориентации как гуманистические характеризуют: забота об улучшении окружающей жизни, умение действовать в интересах общества по собственному побуждению, сознательно, что выражается в понимании людей, милосердии, сопереживанию и содействии им. Доминанта той или иной ориентации определяет избирательность отношений в деятельности и общении и выражается в постановке личностью определенных целей, направленных на свое или благо окружающих. Беседы с учащимися, учителями, наблюдения за действиями ребят в ситуациях затруднения, данные шкалирования позволили выявить следующие группы учащихся с разными ценностными ориентациями. К первой группе мы отнесли учащихся, для которых важно, как окружающие относятся друг к другу. Они испытывали потребность в том, чтобы к ним самим проявляли нравственное отношение. Устойчивое доминирование такой потребности, направленной на собственное благополучие, характеризует низкий уровень ценностных ориентаций. Вторая группа учащихся, выявленная в нашем исследовании, уже испытывает насущную необходимость в том, чтобы окружающие люди проявляли нравственное отношение не только к ним самим, но и друг к другу, к выполняемому делу. При этом проявление у них ценностного отношения к окружающим ситуативно и выборочно, что характеризует гуманистическую направленность личности, у этой группы средний уровень проявления ценностных ориентаций. Третья группа учащихся характеризуется действенной потребностью самому проявлять ценностное отношение к людям, делам. Именно эта потребность характеризует субъектность личности, ее гуманистическую сущность. В этом и проявляется высокий уровень сформированности ценностных ориентаций. Диагностические материалы, составленные совместно с учителями, подтвердили, что сопереживание как «пассивно-созерцательное отношение к переживаниям другого», сочувствие «без активного вмешательства с целью помощи» и т.д. могут быть обусловлены особенностями соответствующей потребности у учащихся, а также особенностями взаимодействия этих компонентов между собой, что и характеризует тот или иной уровень сформированности ценностных ориентаций. Анализ результатов диагностических методов по всем возрастным группам с позиций структуры ценностных ориентаций выявил разную степень развитости компонентов единства мыслей, чувств, действий. Во-первых, у 12% учащихся проявилась неподготовленность, неразвитость одного из компонентов единства. Например, «отсутствие умения понимать других» показали 40%, а «сами понимают всех» – 30%; отсутствие умения сопереживать другим показали 55% учащихся, в то время как «сами сочувствуют всем» – 10%; и, наконец, отсутствие умения помогать другим показали 50%, «сами же помогают другим без обращения за помощью» - 5%. Во-вторых, у 45% учащихся, проявилась неравномерность развития компонентов единства. Например, умение понимать других в процессе деятельности и общении составляет 50%, умение сочувствовать другим – 20%, умение помогать – 30%. В-третьих, у 30% учащихся проявилась разнонаправленность компонентов единства, что приводило к их различной мотивационной выраженности. Исследование показало также, что ценностные ориентации, в состав которых входят как высшие интеллектуальные способности, так и глубокие эмоциональные переживания и целенаправленные волевые действия, по своему содержанию, форме выражения, проявления у разных детей могут различаться в зависимости от особенностей их деятельности и общения. Часто сам характер деятельности и общения требует превалирования именно этих, а не каких-либо других проявлений, способных обеспечить высокую эффективность деятельности и общения. Так например, в спорте необходимы определенная жесткость, хладнокровие, в искусстве – утонченность чувств. В общении – открытость, с приятным тебе человеком, собранность мыслей с человеком, в котором видишь противника и т.д. Поэтому перед воспитателем, и перед воспитанником – субъектом деятельности, общения стоит сложная задача определения наиболее дееспособного соотношения компонентов ценностных ориентаций, при котором рождаются адекватные мотивы поведения, намерения, действия. Иначе – важно использовать мотивационные резервы каждого компонента и их соотношение (самому объяснять необходимость того или иного поступка, «поступить, как велит совесть» и т.д.). А также необходимо учитывать те объективные условия, которые как благоприятствуют, так и затрудняют проявления ценностных ориентаций. Как уже указывалось, мы исходим, в своем понимании ценностных ориентаций, из того, что это интегральное свойство личности, объединяющее в своей структуре мысли, чувства, переживания, готовность к действию с реальным поступком. Ценностные ориентации формируются в деятельности под влиянием воспитательного процесса как нравственно-ценностная активность и самостоятельность, т.е. субъектность. Для ценностных ориентаций характерно, что они возникают не только при наличии объекта, но и сами «заставляют» личность искать объект ценностей. Как результат осознания личностью этих ценностей возникают мотивы, выступающие как психологическая причина поведения. Исходной точкой анализа для нас выступает содержание ценностных ориентаций как «потребность гуманиста». В этой связи необходимо определить мотивационные тенденции ценностных ориентаций как потребностей в ценностном отношении. Б.И. Додонов (44; С.23) функцией непосредственно переживаемого «теоретического отношения» считает намечаемую субъектом потребности цель и формируемое у него намерение ее достижения. Именно намерение, а не эмоционально переживаемое желание, считает автор, непосредственно приводит в действие «механизм» нашей активности. Но у подростка, и у старшеклассника как раз эмоции, чувства и желания во многом определяют мотивационную силу знаний. Именно поэтому нам представляется целесообразным при рассмотрении ценностных ориентаций исходить из изучаемого нами единства мыслей, чувств, действий и в том или ином их соотношении видеть «мотивационный выход» ценностных ориентаций. Современные педагоги и психологи отводят мотивационной системе значительное место в структуре личности. А.Н. Леонтьев отмечает: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых мотивов» и «мотивов, реально существующих», а вместе с тем в умении придать высокое значение результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?». В анализе результатов диагностики по степени развития, выраженности, готовности компонентов единства мыслей, чувств, действий мы исходим из следующего. Считается, что овладение и усвоение личностью норм и принципов общества, морали, которые существуют вначале как идеал, затем как образец поведения, достаточны для того, чтобы они стали действием. При этом моральное мышление не только особого рода понятия, представления, воззрения, оно развивается в процессе всей деятельности человека, на основе взаимодействия между первой и второй сигнальной системы коры головного мозга, между представлениями, получаемыми от внешней среды, и словом воспитателя. Важно определить, когда личность начинает воспринимать этическую сущность знания и выводить из него конкретные требования к себе, окружающим людям, а также какое знание способно обеспечить понимание, столь необходимое условие устойчивого, независимого от конкретной деятельности, общения, поведения. Анализ психолого-педагогической литературы, беседы с учителями, наблюдения за детьми показали, что побудительную силу мотива приобретают те нравственные знания, которые имеют место не только на уровне их правильного восприятия – воспроизведения, но и на уровне их личностного принятия. Личностное принятие возможно при условии, если это знание рефлексивно. Рефлексивные знания – плод раздумий самого человека, результат самостоятельного осмысления им действительности, и фундамент социальной активности личности, интерпретации и творческого изменения его мира. Исходя из этих положений, во время семинаров с учителями, были определены уровни владения учащимися нравственными знаниями, способными побуждать школьников к действию. Первый уровень характеризуется отрывочными нравственными знаниями, непониманием ситуации, отсутствуем умения ценить объективные ценности. Для второго уровня характерно наличие ситуативных, нравственных знаний, которые еще не выступили мотивом. Школьники не способны адекватно ценить объективные ценности. Третий уровень отличает осознание нравственных знаний, но учащиеся пользуются ими ситуативно, возможны «нравственные срывы». На четвертом уровне отмечается знание-осознание нравственных норм, однако, эти знания еще не выступают основой того, чтобы отстоять свою точку зрения и часто мотивирует поведение ситуативно. Для пятого уровня характерна независимость суждений, их гуманистическая направленность, устойчивость, мобильность. Нравственные знания как основа таких суждений как правило, мотивируют поведение. Рассмотрение следующего компонента единства – чувств – показало, то эмоции являются субъективным бытием объективных ценностей. Чувства сопровождают и определяют поведение, переживаются как его нравственная оценка. Этим определяется, доволен собой человек или нет, как он относится к переживаемой ситуации; желает ее повторения или нет. Нравственные чувства выступают как непосредственные мотивы поведения и влияют на его избирательность. Знание эмоциональной сферы помогает нам косвенно раскрыть, каков растущий школьник; как он воспринимает окружающих людей; каковы его ценностные ориентации. Некоторые ученые (129) обосновывают существование двух уровней чувств. К первому они относят чувства, не имеющие собственной нравственной характеристики, «…более простые по своей внутренней структуре чувства, такие как радость, благодарность, уверенность и т.д., которые сами по себе еще не определены ни в нравственном, ни в эстетическом отношениях, а приобретают соответствующий характер в зависимости от своей предметной направленности». Ко второму уровню они относят высшие нравственные чувства, определяемые идеей, мировоззрением: патриотизм, коллективизм, чувство долга и др. Для процесса формирования личности значимыми являются как выделенные уровни чувств, так и их направленность. В различных ситуациях они могут быть выражением устойчивых нравственных отношений личности, а также переживаться как эмоциональный отклик на конкретную ситуацию. Но личность не всегда в состоянии адекватно отразить объективную действительность, и чувства, ею испытываемые, могут носить неустойчивый характер. В педагогике долгое время недостаточно внимания уделялось формированию эмоций как сущности ценностных ориентаций в воспитательном процессе. Необходимо отметить, что усиление в человеке эмоционального начала, столь важного для реализации лучших возможностей его личности, для его гармонического развития, педагоги и психологи связывают также с культивированием в нем гуманного отношения к людям. Находясь в сложной зависимости от интересов, потребностей личности, чувства и эмоции выполняют важную роль в регулировании отношений человека со средой. Вместе с тем, оснащение человека опытом эмоционального отношения к действительности – одна из социальных функций художественной культуры. Регулятивная роль эмоций была подробно описана Л.С. Выготским, который полагал, что «эмоциональная реакция является могущественным организатором поведения. В ней реализуется активность нашего организма» (35; С.317). Развитие эмоциональной сферы личности в процессе формирования ценностных ориентаций средствами художественной культуры стимулирует образное мышление и готовность к творческой самореализации: учащийся стремится сохранить, объективировать, поделиться с другими людьми видением одушевленного мира, открывающегося благодаря непосредственному переживанию. Для этого необходимо создать чувственно воспринимаемый образ, адекватный данному содержанию (живописный, словесный, музыкальный). Это задает особый характер всем психическим процессам: побуждает и стимулирует работу воображения, придает избирательную направленность восприятию, наполняет творческим содержанием те знания, умения и навыки, которыми человек обладает, побуждает вырабатывать новые. Главное в художественной культуре, по словам известного педагога и художника Б.М. Неменского, - это воспитание «активной доброты», «сердечности», понимания. Искусство дает понимание добра и зла, без этого знания мы не сможем воспитать настоящего гражданина. Через радость, воздействие и наслаждение, получаемые человеком от искусства, идет воспитательное влияние, информация, познание, передача опыта и анализ состояния мира, выливающиеся в творческую деятельность индивида. Далее важно было рассмотреть с учителями характеристики поведения, являющегося совокупностью отдельных поступков или действий личности, имеющих моральную окраску. Механизм поступка складывается из мотива, решения, действия и оценки. Мотив и побуждение, как эмоционально-волевой импульс, направленные действия человека, ложатся в основу любого поступка, имеющего, в свою очередь, в себе оценочный смысл. Кроме того, в поступке сконцентрированы все элементы нравственных мыслей и чувств, для него характерно наличие результата, имеющего положительное или отрицательное значение. Таким результатом должно стать нравственное отношение как предмет формирования ценностных ориентаций. Важно подчеркнуть, что поступок, являясь внешним проявлением мыслей и чувств, может различаться по форме выражения, зависящего от сформированности уже конкретных умений и навыков личности, ее личностных особенностей (грубость, вежливость и т.д.). Проявляясь в деятельности и общении, эти особенности обуславливают характер взаимодействия, значима и степень согласованности поступка с мыслями и чувствами. Обсуждение этих положений с учителями позволило дифференцировать поведение учащихся следующим образом. Первый, неудовлетворительный уровень поступка, характеризуется отсутствием адекватного соотношения между мыслями, чувствами школьников, с одной стороны, и их поступками – с другой, что во многом объясняется неумением действовать соответствующим образом. Второй уровень в оценке поступка выражает уже определенную готовность к нравственному поведению, но поведение слабо согласуется с мыслями и чувствами. Третий уровень – согласование поступков с мыслями и чувствами, но поступки носят ситуативный характер, что выражает слабость собственно нравственных мотивов действия. Четвертый уровень – поступок адекватен мыслям и чувствам, усиливаются нравственные мотивы действия. Пятый – высокий уровень совершаемых поступков: они носят нравственный характер, самостоятельны, адекватны мыслям и чувствам. После того, как мы получили данные поуровневого развития каждого из компонентов единства, следующим шагом в исследовании являлось определение характеристик единства как целостности на разных уровнях формирования ценностных ориентаций. Важно было учитывать следующее. Каждый из компонентов триединства в отдельности при определенном уровне своего развития приобретает силу мотива. С позиций формирования ценностных ориентаций необходимо было определить, какие мотивационные тенденции возникают при сплетении компонентов в целостность. Ключом подхода к рассмотрению мотивационных тенденций ценностных ориентаций выступала субъектность, проявляющаяся и как способность к пониманию, сопереживанию, содействию, и как умение личности противодействовать негативным явлениям в деятельности и общении, возникающим в жизнедеятельности коллектива и за его пределами. Мы убедились: превращение нравственного знания в побудитель, вызывающий проявления волевой активности, возможно лишь при его подкреплении нравственным чувством. Но необходимо иметь в виду и то, что хотя эмоции и влечения являются аспектами понимания, нравственные чувства не всегда достаточно осознаны. А это рождает противоречивое соотношение между компонентами единства. Место и роль неосознаваемых чувств в жизни человека зависит преимущественно от возрастных и личностных особенностей. К неосознаваемым чувствам относятся очень рано выраженные потребности в общении и активной деятельности, а также в добром к себе отношении со стороны окружающих, недовольство которых негативно отражается на процессе развития личности. Тогда как осмыслить, осознать нравственные чувства превращают его в руководство к действию. Многие ученые и исследователи считают, что чувства следует рассматривать в системе сознательной деятельности человека как результат этой деятельности, отражающей реальные общественные отношения. При этом в психолого-педагогической теории указывается, что осознание в сфере чувств может быть направлено как на содержание, характер деятельности, общения, вызвавших то или иное чувство, так и на само чувство, его содержание, направленность. Таким образом, мысли, чувства, поведение должны так соотноситься друг с другом, чтобы формировать ценностные ориентации. Однако результаты диагностических методов исследований с этих позиций показали, что в большинстве случаев до этого не доходит. Анализ показал, что единство как целостность различается и по степени развития и по форме связи между собой структурирующих его компонентов. Следовательно, нельзя считать, что единство мыслей, чувств, поведения выступает критерием ценностного. Совместная работа с учителями, анализ исследования позволили прийти к заключению, что гармония компонентов единства может возникнуть не столько за счет относительно равного их развития, сколько за счет конструирования их вокруг доминирующего компонента данной личности, ее духовного состояния, конкретной ситуации взаимодействия. При этом компонент, получивший наибольшее развитие, способен мотивировать ценностные ориентации, придавая свои оттенки проявлению нравственных потребностей. У одних школьников потребность в ценностном отношении основывается на рациональном, у других - эмоциональном, у третьих – поведенческом. Стремление личности в любой деятельности и общении действовать в соответствии со своими мыслями и чувствами выступает показателем ее субъектности и обеспечивается за счет гармоничности не только процесса развития, но и направленности компонентов единства, их связи между собой. Таким образом, ценностные ориентации как субъектность личности означает гуманистическое по содержанию и гармоническое по соотношению единство мыслей, чувств, действий, определяющее ценностное отношение человека к окружающему миру, людям, к делу. Личность реагирует на складывающиеся в процессе деятельности и общения реальные жизненные ситуации, и это является саморегуляцией. Существование субъектности на уровне саморегуляции выступает ведущей характеристикой личности, демонстрирует ее нравственные возможности, основанные на высоких моральных ценностях. Таким образом, при рассмотрении этих явлений с учителями на диагностическом этапе формирования выяснилось, что развитие субъектности как высшего проявления ценностных ориентаций, ее действенности происходит поэтапно, каждый из которых характеризуется разной степенью готовности к нравственному действию, поступку. Учащиеся, получившие в классах наибольшее количество выборов, в основном показали высокие результаты в процессе решения заданных ситуаций затруднения. От личности, в данном случае, требовалось проявление автономного следования нравственным нормам. С возрастом стремление и умение проникнуть в сущность явлений способствует выделению в число лидеров учащихся, обладающих высокими ценностными ориентациями. Эти данные подтверждаются анализом «Карты участия в деятельности и общении». В то же время учащихся, показавших низкие показатели в процессе решения ситуаций затруднения, оказалась самая неудовлетворительная позиция в коллективе: по данным социограмм количество полученных ими выборов либо очень ограничено, либо вообще отсутствуют. Преимущественно низкие результаты у них и по «Карте участия деятельности и общении»: для них характерны вялость, пассивность, даже грубость, неприязненное отношение к окружающим и т.д. Проявления понимания, сопереживания, содействия носят у таких учащихся единичный характер, зависящий от конкретной ситуации деятельности и общения. Некоторые учащиеся не знают, не осознают, что такое нравственное отношение, не «видят» его в реальной жизни, а отсюда – у них отсутствует стремление проявлять понимание, сопереживание и т.д. Отсутствие умений, навыков понимания, сочувствия не дает им возможности адекватно проявить свое отношение. Полученные нами данные дают основание предполагать, что субъектность, как специфическая характеристика ценностных ориентаций личности, выражающаяся в ее самостоятельности, автономности, способна к изменению, развитию. Следовательно, это свойство личности может выступить предметом целенаправленного формирования воспитания. При этом вначале важно вызвать у ребенка увлеченность деятельностью и общением, заинтересованность отношениями между людьми, общением с художественной культурой, а затем позаботиться о том, чтобы ценностные ориентации получили практическую реализацию. Учитывая неодинаковую действенность каждого из компонентов ценностных ориентаций (мысли, чувства, поступки), разный характер содержания этих компонентов, а также степени самостоятельности – субъектности, т.е. подверженности ситуативным влияниям, нами на основании данных диагностического этапа были выделены следующие уровни ценностных ориентаций. Низший уровень характеризуется отсутствием осознания значимости для человека взаимопонимания, сочувствия и содействия окружающих. Отмечается неразвитость компонентов нравственного отношения: знания отрывочны и проявляются на уровне знакомства с учебным материалом, отсутствует познавательная активность в деятельности, отсутствует умение ценить объективные ценности; имеет место эмоционально-нравственная неразвитость; нет навыков положительного поведения, доминирует негативная установка, школьники отвергают внеучебную и общественную сферу деятельности. Уровень ниже среднего отличается появлением понимания важности для учащихся проявления к нему положительного отношения. Но это понимание реализуется, главным образом, на уровне потребности в том, чтобы его самого понимали, сочувствовали и помогали. Школьники с данным уровнем ценностных ориентаций имеют ситуативные нравственные знания, которые не приобрели силу мотива; знания ограничены; знают смысл общественных норм, но не ценят объективные ценности и не испытывают соответствующих переживаний, не обладают умениями для совершения положительных поступков. Для этих учащихся характерна неравномерность в соотношении компонентов единства. Проявляют или устойчивые индивидуалистические переживания, или неустойчивые гуманистические, обусловливая тем самым ситуативную зависимость поведения от внешних обстоятельств. Средний уровень отличается появлением стремления проявлять положительное отношение к отдельным людям; согласованностью в проявлениях мыслей, чувств, поведения как единства; но эта согласованность, в основном, негармонична, еще возможны «перевешивания» негативных тенденций. Для школьников характерны соответствующие убеждения, необходимые знания, практические умения и навыки, позволяющие хорошо выполнять разнообразную учебную и внеучебную деятельность под контролем учителей. Для учащихся со средним уровнем ценностных ориентаций характерна недостаточная развитость самостоятельности. Большинство учащихся включено в частичное самовоспитание, руководствуясь личными мотивами. Немаловажное значение для них имеет также возможность эмоционального общения и самовыражения в процессе занятий. Уровень выше среднего характеризуется появлением согласованности мыслей, поступков, чувств в проявлении нравственного отношения к окружающим людям. Противоречивость компонентов единства по большей части завершается победой гуманных побуждений, при этом личность прикладывает определенные нравственные усилия. Но школьники не всегда могут отстоять свою точку зрения, их поведение характеризуется недостаточной устойчивостью. Бывают случаи, когда наблюдается подверженность негативным влияниям других. Высокий (творческий) уровень характеризуется проявлением устойчивой согласованности единства мыслей, чувств и действий, гармонией в соотношении компонентов единства. Школьникам этого уровня присуща основательность знаний. В ситуациях выбора поступают нравственно, противостоят негативным явлениям, проявляют инициативу, самостоятельность, активность, проявляют понимание, сочувствие. Необходимо отметить, что границы данных уровней неустойчивы. Выделенные уровни легли в основу диагностики и прогнозирования процесса формирования ценностных ориентаций у школьников средних общеобразовательных учебных заведений. Указанные пять уровней сформированности ценностных ориентаций школьника вполне соответствовали задаче классифицировать по степени ценностных ориентаций исследуемые группы учащихся в процессе учебной и воспитательной деятельности школ. Эти уровни позволили в достаточной степени дифференцировать личностные характеристики учащихся. Меньшее количество уровней было бы причиной большой разнородности состава той группы, которая была бы отнесена на один уровень; большее их число раздробляло бы наблюдаемую группу школьников, а это создало бы дополнительные трудности, как для выделения исследования, так и для обработки его данных. Данная система уровней все-таки обладает достаточной избыточностью, т.к. лишь очень малое число учащихся может быть отнесено к высшему, пятому уровню. Практически, учащийся, который обладает столь высокой степенью, является идеальным, этот уровень является эталоном для всех остальных уровней. Таковы основные особенности предлагаемых нами методов диагностики и прогнозирования ценностных ориентаций. Эти методы, представляя собой разновидность естественного педагогического эксперимента, способны доставить учителю важные сведения об ученике, необходимые для достаточно объективной и дифференцированной оценки его ценностной ориентации по рассмотренной пятибалльной системе критериев. Что касается таких методов педагогических исследований, как наблюдение, интервьюирование, то они обязательно должны применяться при формировании ценностных ориентаций учащихся, но лишь в качестве вспомогательных. |