Формирование ценностных ориентаций старшеклассников. МонографияАпанасенко. Теоретикометодологические основы исследования ценностных ориентаций старшеклассников в деятельности и общении 9
 Скачать 0.92 Mb.
|
|
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по результатам формирования ценностных ориентаций в деятельности и общении Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на основе постоянного учета и анализа диагностических данных. При этом основополагающей являлась идея о том, что целью педагогического управления изучаемым процессом является повышение степени субъектности личности, увеличение доли саморегуляции при решении ею задач по формированию ценностных ориентаций, возникающих в процессе деятельности и общения. Эта цель может быть достигнута лишь в том случае, когда ученик ощущает себя добровольным и активным участником деятельности и общения, что выполнимо при условии отношения к нему воспитателя как к субъекту. Одновременно и сам учитель находится как бы в двойной роли субъекта и объекта взаимодействия. Иногда сам учитель испытывает воздействие со стороны учащихся, ничуть не меньше по силе, чем сами воспитанники. Необходимо такое положение, при котором «не кто-то думает» за учащихся о целях деятельности и общения, путях их достижения и т.д., а учитель и ученик думают вместе; вместе идут к объекту, т.е. к деятельности и общению. Движущими силами формирования при этом выступают противоречия между требованиями организационных деятельности и общения к мыслям, чувствам, поведению воспитанника и его возможностью соответствовать этим требованиям. Противоречие между менее ценными в нравственном отношении мотивами деятельности, общения, взаимодействия и более ценными, соответствующими объективным ценностям окружающего мира, обусловливает становление нравственно-ценной мотивации и лежит в основе формирования ценностных ориентаций личности. В своем исследовании мы исходили из того, что то или иное соотношение и содержание компонентов ценностных ориентаций приводит к разным по своей нравственной ценности мотивам. Новизна нашего подхода и выступает в том, что нравственно-ценная мотивация рассматривается у нас с позиции адекватной взаимосвязи трех компонентов единства как ценностной ориентации. Изучение процесса формирования ценностной ориентации личности началось с организации деятельности и общения; далее имела место совместная с учителями корректировка взаимодействия учащихся; одновременно перед учителями раскрывались значение и особенности развития субъектности личности; и, наконец, были определены особенности этапов формирования ценностных ориентаций учащихся средствами художественной культуры. Обобщение результатов корректирующего этапа по шкале взаимодействия учащихся в деятельности и общении позволило определить уровни сформированности ценностных ориентаций учащихся. Формирующий этап строился с опорой на «Карту ценностных ориентаций учащихся», при этом процесс формирования ценностных ориентаций личности приобретал управляемый характер. Карта выступала в двух вариантах. В первом она является методическим основанием и вбирает в себя используемые методы воспитания и показатели характеристик различных уровней ценностных ориентаций учащихся, проявляющихся в отношении к себе и к окружающей действительности (табл. 2). Во втором варианте, как индивидуальная, она предназначалась для фиксации конкретных показателей, характеризующих уровни ценностных ориентаций конкретного ученика в различные периоды (табл. 3). Карта дает возможность зафиксировать, а затем оценить результаты воспитательной работы, их динамику. Так, если в начале экспериментально-опытной работы в октябре у конкретного школьника (см.: Приложение, табл. 3) мышление характеризовалось недостаточной сформированностью, неустойчивостью и подверженностью внешним влияниям (второй уровень), для чувств были характерны ситуативно-индивидуалистические переживания-мотивы (второй уровень), в поведении, в поведении отсутствовали соответствующие умения и навыки (первый уровень), то к февралю эти показатели претерпели определенные изменения. Появилось осознание нравственных знаний, хотя пользование ими было еще ситуативным (третий уровень); для чувств стали характерны ситуативно-коллективистические переживания, их неадекватность мыслям (третий уровень). Появились умения и навыки нравственного поведения. В целом же еще отсутствовала согласованность между действиями, чувствами и мыслями (второй уровень сформированности поведения). Таким образом, можно проследить путь, который прошел ученик в процессе формирования у него тех или иных компонентов ценностной ориентации. «Карта ценностных ориентаций» является своеобразным инструментом для одновременного диагноза и прогноза воспитательной работы. Поскольку в процессе взаимодействия школьников их нравственно-деловые проявления взаимодействуют с нравственно-личностными, то фиксируемый «Картой ценностных ориентаций» может отражать показатели как более высокие, так и менее высокие по сравнению с «Картой участия в деятельности и общении». Так, школьник-генератор идей, может не отличаться коллективистической направленностью мышления. В этом случае окажется эффективной смена позиции, например, организатора на советчика-консультанта. Тем самым обе карты, дополняя друг друга, служат основополагающей базой для осознанного управления процессом формирования ценностных ориентаций. Высший результат по «Карте ценностных ориентаций» у отдельных учащихся является своего рода утвердительным ответом на вопрос о том, в какой мере их деятельность и общение выступили детерминантами формирования ценностных ориентаций. Таким образом, если «Карта ценностных ориентаций» выступает как реальная и прогностическая модель внутреннего процесса формирования ценностных ориентаций личности, то «Карта участия в деятельности и общении» – как модель педагогического управления этим процессом. Нравственная потребность в «Карте ценностных ориентаций» рассматривается как динамическая система, структурные компоненты которой способны изменяться как частные проявления, вместе с тем влияя на нее как на целостность. Такой подход открывает возможности управления процессом формирования ценностных ориентаций школьников в деятельности и общении как через целостную систему, так и через парциальные связи между различными, входящими в систему компонентами. Наш подход основывается на утверждении Б.Г. Ананьева о межфункциональных и внутрифункциональных связях в иерархической системе интеллекта, где управление возможно как целостно, так и парциально. Таким образом, с помощью актуализации того или иного компонента единства в процессе воспитания можно решать задачи формирования ценностных ориентаций как потребности проявлять нравственное отношение. Так, «Карта ценностных ориентаций» показала, что у ребенка много хорошего: он и душевный, и отзывчивый, и доброжелательный, но в то же время у него мало самостоятельности, прежде всего, в сфере мышления – он недостаточно быстро может отличить добрые поступки и побуждения от недобрых, осмыслить их причины и последствия. Следовательно, педагогическая задача состоит в том, чтобы с помощью тех или иных ситуаций активизировать мысль ребенка. У другого ученика есть осознание нравственной сущности норм и поступков, но эмоциональная и поведенческая сферы бездействуют. Здесь необходимы поиски путей активизации эмоциональной сферы, важно подобрать ситуацию для поступка, адекватного той или иной нравственной норме. При этом важно обеспечить такое взаимодействие между участниками деятельности и общения, которое будет содействовать, во-первых, трансформации потребностей с доминирующим мотивом «для себя» в потребности с доминирующим мотивом «для других», и, во-вторых, выявлению и активизации ресурсов понимания, сопереживания, содействия, гармоническое единство которых выразит нравственную потребность, как потребность проявлять к окружающему миру нравственное отношение. Реализация этих условий осуществлялась в работе учителей экспериментальных классов с «Картой ценностных ориентаций», что позволило выявить этапы формирования ценностных ориентаций школьников. Известно, что по результатам деятельности люди сильно варьируются. В дидактике об этом говорит термин «обучаемость». В своем исследовании мы также акцентировали внимание на вариативности характеристик ценностной ориентации учащихся, формирующейся в деятельности и общении. Если в теоретическом разделе нашей работы мы рассматривали когнитивно-рациональный, эмоциональный, поведенческий компоненты личности, абстрагируясь от реального бытия, то теперь. В опытно-экспериментальной работе, мы должны были увидеть их функционирование в ходе конкретного взаимодействия учащихся в деятельности и общении. При этом мы исходили из того, что личность, взаимодействуя с окружающими людьми, в каждом отдельном акте деятельности и общения проявляется как целое, в интегративном единстве всех названных выше компонентов. Поэтому во всех видах деятельности и общения их содержание и организация в той или иной мере актуализируют мысли, чувства, действия. Западание любого из этих компонентов в ходе взаимодействия ведет к потерям в процессе формирования ценностных ориентаций личности. Существует целый ряд педагогических аксиом, таких как учет возрастных особенностей в процессе воспитания, эффективность формирования ценностных ориентаций личности в коллективе в процессе самодеятельного участия в его жизни и др. Мы учитывали эти положения в нашем подходе к организации деятельности общения, а также в корректировке возникающего на их основе взаимодействия. Вместе с тем новизна нашего исследования состоит в том, что непосредственный процесс формирования ценностных ориентаций основывался на корректировке взаимодействия школьников с учетом степени «готовности» всех компонентов нравственной потребности как целостного явления. Школы, коллективы которых участвовали в исследовании, ничем примечательным не выделялись среди других школ города. Между собой они были схожи по таким показателям, как количество учащихся, материально-техническая база, уровень успеваемости школьников, случаи нарушения дисциплины со стороны учеников, характер возникающих конфликтов между ними и др. Различались школы по месту расположения (в центре города и на окраине), что, в свою очередь, влияло на социальные характеристики учащихся (социальная принадлежность, семейные традиции, ценностные ориентации и т.д.). Различной была также реакция руководства и настроение учительских коллективов школ на предложение принять участие в исследовательской работе: от интереса до скепсиса. Эти различия в определенной степени предопределили ход исследовательской работы в них. Учителя, принимающие участие в работе, отличались уравновешенностью, доброжелательностью, умением вникать во внутренний мир своих учеников, вглядываться в сущность их поступков; они пользовались уважением и доверием в ученической среде. Причем мы старались, чтобы исследовательскую работу в разных классах (9-10) вели одни и те же учителя, преподающие в этих классах. В каждом из вовлеченных в исследование классов, исходя из диагностических данных (социометрия, метод независимых характеристик, наблюдения учителей, анализ позиции, поведение учеников в имевших место в коллективе класса различных естественно возникающих ситуациях и др.), были выделены по два ученика с тем или иным уровнем сформированности ценностных ориентаций. В процессе работы перед ними стояла задача перевести личность на следующий, более высокий уровень сформированности ценностных ориентаций. Следует отметить, что наименее распространенными во всех возрастных группах были низший и высший уровни. В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено пять этапов формирования ценностных ориентаций школьников. В основу рассмотрения этапов нами положен соответствующий уровень сформированности ценностных ориентаций школьников. Относительно каждого этапа на основании полученных теоретических и диагностических данных рассматриваются: своеобразие соотношения мыслей, чувств, поведения; их мотивационная функция, ведущее противоречие, а главное – в чем заключается своеобразие коррекции взаимодействия учащихся в процессе их деятельности и общения. Остановимся на кратком изложении результатов нашего рассмотрения. На первом этапе формирования ценностных ориентаций школьников важно не только сообщить знания по художественной культуре, но и вызвать к соответствующим явлениям ценностное отношение. Важно понимание того, что «важно», «хорошо». Такое понимание и адекватные переживания наиболее непосредственно возникают на основе восприятия конкретных образцов художественной культуры «хороших», «плохих», «книжных», «живых». Воспитаннику необходимо «увидеть» феномен ценностного отношения, осознать и прочувствовать его; важно вызвать в нем горячее одобрение нравственных и осуждение безнравственных отношений. Здесь завязывается нравственное формирование ценностного, а потому нравственного отношения к окружающему миру. Организацией многочисленных мероприятий (встречи со знаменитыми людьми края, экскурсии, обсуждение всевозможных ситуаций, книг, фильмов, спектаклей и др.) очень часто не достигается решение поставленных воспитательных задач в силу того, что не учитывается соответствующий эмоциональный опыт воспитанников; имеет место повторяемость этих дел; в них учащийся занимает преимущественно пассивную позицию наблюдателя и от него не требуется нравственных усилий; организуемые дела не заставляют обмениваться отношениями (пониманием друг друга, сопереживанием, содействием друг другу); не заставляют проявлять определенные нравственные качества. На первом этапе особенно важно вызвать непосредственный интерес к деятельности и общению, увлечь, заинтересовать детей. Движущим противоречием данного этапа является противоречие между непосредственными требованиями к деятельности и общению и возможностью школьника соответствовать этим требованиям. В связи с этим важно подвести учащегося к осознанию значимости проявления к человеку сопереживания, содействия со стороны окружающих. В этой связи велико значение таких элементов, как формы организуемых дел, их инстументовка, оформление, вызывающий этот непосредственный интерес. Следует выделить значимость видимого результата деятельности и общения, который поддается оценке как мыслями, так и чувствами. Необходима специальная аналитическая работа, актуализирующая мыслительную деятельность учащихся – привлечение внимания к значимости отношений людей для их общего самочувствия, настроения, опоры на ассоциации, вызванные прочитанной книгой, увиденной картиной, фильмом, спектаклем, анализ собственного опыта, поступков, переживаний, размышлений. «Вербальная часть» процесса формирования ценностных ориентаций личности школьников не должна выступать как обособленная. Слово должно использоваться умело (В.А.Сухомлинский), не носить характер простого морализирования. Действенность слова в воспитательном процессе обеспечивается тогда, когда создана эмоциональная предрасположенность. Она создается в процессе непосредственного взаимодействия, обмена отношениями в деятельности и общении, которые вызывают у школьников собственные эмоциональные переживания. Специальная корректировка деятельности и общения необходима для получения педагогически эффективного, нравственно-формирующего взаимодействия. На первом этапе формирования ценностных ориентаций учащихся необходима новизна ситуаций, их неординарность, эстетическая привлекательность. Важно, чтобы организация образа жизни, воспитательных воздействий, практика моральных действий позволяли видеть и воспринимать повторяющиеся положения с новых сторон, поэтому необходимо учитывать традиции, сложивщиеся у конкретных школьников в общении, в данной деятельности, сущностью которых является повторяемость. Известны следующие группы традиций: традиционные дела в коллективе; традиционные формы общения и, наконец, традиции отношений в коллективе. Традиции, предполагая какой-то установившийся порядок, создают установку на его восприятие, отражающуюся в мыслях, чувствах и поведении личности. Возникает повторяемость эмоционального фона общения, деятельности, соотношения меры субъектности взамодействующих сторон, трактовки субъектами взаимодействия тех или иных событий, схожие ценностные отношения. Это сопровождается чувством ожидания уже конкретных чувств, эмоциональных оттенков, становящихся стимулами к положительному, либо отрицательному настрою. Все это вступает в противоречие с тенденцией притупления восприятия при наличии повторяемости. Выход из противоречия – в сочетании традиционных форм с новым содержанием, либо традиционного содержания с новыми формами. В процессе формирования ценностных ориентаций школьников следует исходить из того, что в большинстве случаев должно иметь место изменение как самой объективной ситуации общения и деятельности (их целей, содержания, участников и др.), так и внутреннего состояния личности (ее целей, интересов, переживания опыта и др.), влияющих на соотношение мыслей, чувств и поведения взаимодействующих сторон. Итак, осознание значимости проявления понимания, сопереживания, содействия достигается не только с помощью вербального воздействия (слово учителя, книга, произведение искусства и т.п.), но и в ходе непосредственного взаимодействия, которое нарушается, терпит неудачу, если указанные проявления отсутствуют. Важно так организовать деятельность и общение, так организовать взаимодействие, чтобы выступала непосредственная необходимость, ценность именного такого взаимодействия. Важным представляется организация специальной оценочной деятельности, когда обсуждается та или иная возникающая ситуация, правильно расставляются акценты с тем, чтобы всем стали видны положительные и отрицательные стороны взаимоотношений и поступков, их последствия. Кроме этого, необходимо обеспечивать активное, заинтересованное творческое обсуждение оттенков отношений. Эффективному решению задач первого этапа процесса формирования ценностных ориентаций личности способствует реализация ряда требований к организации деятельности и общения. Перечислим эти требования. Это специальное выдвижение цели и обоснование предстоящих дел, что обеспечит их осмысленность, будет содействовать актуализации мыслей и чувств школьника, вызовет понимание того, зачем «это» нужно делать, кому от «этого» станет радостнее, теплее, эмоционально окрасит отношение к предстоящему; посильность деятельности, зависимость ее результатов от характера отношений, которые складываются между ее участниками; стимулирование непосредственного интереса к процессу; обеспечивание диалогического, равноправного характера общения; организация такого жизненного опыта школьников, который убедит их в важности взаимопонимания, сопереживания и содействия; организационно-обучающее педагогическое взаимодействие в системе учитель-ученик, что стимулирует перечисленные проявления взаимодействия. Результатом этого этапа выступают актуализация направленности личности на то, чтобы «увидеть» нравственные отношения между людьми, осознание значимости их взаимопонимания, сопереживания и содействия. Задачей второго этапа формирования ценностных ориентаций личности школьников выступает согласованность в проявлении мыслей, чувств, поведения. Для этого необходимо помочь воспитаннику разобраться в их конфликте и подвести его к тому, чтобы он сам захотел научиться умениям и навыкам нравственного отношения; чтобы на основе локализации аффективного внимания в конкретной ситуации он стремился к самостоятельному, независимому проявлению ценностного отношения к окружающему миру. Возникновение стремления поступать определенным образом, соответствующим лучшим образцам, уже свидетельствует о том, что мотив достижения целей, поставленных на данном этапе формирования ценностных ориентаций, оказался дееспособным. При этом важно идти от учащегося. Объективным законом является развитие личности по мере удовлетворения ее потребностей. Ребенок не будет поддаваться педагогическим воздействиям, если воспитателями не будут учитываться его потребности, а также то, насколько устраивают, удовлетворяют его особенности взаимодействия с другими людьми, возникающий при этом обмен отношениями. Поэтому если наши воспитательные дела не планируются таким образом, чтобы «высветить», показать окружающим те или иные творческие индивидуальные особенности личности, соответствуют им, то организуемые дела, общение не актуализируют осознания ею проблемы нравственных отношений. Мы видели, что зачастую у ребят, для которых характерно предпочтение определенных ценностей (что говорит о наличии соответствующих потребностей), в процессе всевозможных видов деятельности и общения не наблюдалось адекватной волевой устремленности, активности. В процессе своего исследования мы убедились, что движущим противоречием данного этапа является конфликт между мыслями, чувствами, действиями личности, основанный на трансформации эгоистического мотива («для себя») в альтруистический («для других»). Эта трансформация происходит в связи с приобщением и освоением новых видов деятельности и общения, в которых складываются, по существу, новые формы обмена отношениями. Борьба между компонентами ценностных ориентаций за право стать доминирующими в мотивации может носить как позитивный, так и негативный характер, что обуславливает тип единства: гармонический или противоречиво-антагонистический. Наши коллеги-учителя учитывали эту противоречивую картину в процессе корректировки и построения своей воспитательной работы и обращали внимание на создание определенной настроенности участников взаимодействия, на проявление каждым своей творческой индивидуальности, а также того, или иного чувства, отношения друг к другу. Учителя заботились о правильной позиции учащихся, выполняемой ими социальной роли в совместной деятельности и общения. На новом этапе слово должно нести преимущественно этическую информацию. Для этого важно ставить перед личностью, специально обсуждать в процессе индивидуального или группового общения этические задачи, проблемы типа «что движет человеком», «почему бывает так, что человек одно думает, а делает другое» и т.д. Именно обращение к этим явлениям, обдумывание их поможет личности осмыслить свои чувства, то или иное свое действие, задуматься над причинами их противоречивости. Это будит активность школьников, направляет ее на такое разрешение возникающих противоречий, которое укрепит стремление проявлять понимание, сопереживание, содействие окружающим людям. Однако важно, чтобы такие обдумывания и переживания при восприятии этической информации сопровождались чувственным приятием нравственных норм в ситуациях деятельности и общения. Иначе говоря, нужен адекватный опыт собственного поведения. При наличии соответствующих знаний и чувств от адекватных им действий могут удерживать нерешительность, неуверенность, природная застенчивость, отсутствие необходимых умений и навыков. Это и есть предмет педагогического корректирования. Предметом педагогической корректировки должен выступать также состав участников организуемых дел. Нами была отмечена вариативность характеристики нравственного отношения как предмета ценностной ориентации у одних и тех же детей, когда они оказываются в разных по составу группах. В одном случае ее действенным ядром становится эмоциональное, в другом - рациональное, в третьем - действие. Каждый из компонентов единства одного из участников взаимодействия вступает в формирующее взаимодействие не только с теми же компонентами другого взаимодействующего (чувства с чувствами, мысли с мыслями), но и с различными компонентами единства других участников деятельности и общения: например, эмоциональная сфера одного задействует рациональную сферу другого, либо действия одного вызывают те или иные чувства у другого и т.д. Взаимодействие школьников с сильно развитым рациональным компонентом ценностных ориентаций еще более усиливает его в триаде и даже может привести к функционированию со знаком минус (чистый расчет, эгоизм, жестокость). При сильно развитом эмоциональном компоненте у участников взаимодействия могут появиться также негативные тенденции: оторванность от реальной действительности, сентиментальность и т.д. При этом поведение конструируется либо под воздействием соответствующих норм и принципов, доведенных до сознания личности, либо под воздействием непосредственных эмоциональных переживаний конкретных жизненных ситуаций. Школьнику небезразлично, как относятся к нему другие. При этом, будучи не в состоянии не взаимодействовать с ними, он волен иметь и имеет о них собственное мнение, испытывает к ним те или иные чувства, демонстрирует те или иные действия. Это, в свою очередь, определяет содержание обмена. Школьник тем самым проявляет свою субъектность в конкретном взаимодействии. Это выражается в степени и характере появления стремления к пониманию, сопереживанию, содействию. Следует отметить значение чувства симпатии взаимодействующих сторон, их убежденности в действительной значимости осуществляемого дела, что действует на других участников взаимодействия в роли катализаторов. усиливающих его формирующее воздействие. Учащиеся, объединенные чувством симпатии, более единодушны в принятии целей деятельности и общения, тех или иных ценностей стержневых идей, осуществляемых дел в понимании, сопереживании, содействии друг другу. Все это способствует благополучному разрешению конфликтов между мыслями, чувствами, действиями через взаимодействие с предпочитаемыми людьми. Исследование, подтвердив правомерность выделения среди признаков взаимодействия как обмена нравственными отношениями либо эмоциональной, либо рациональной, либо действенной основы ценностных ориентаций, в то же время показало, что характеристики этой основы во многом обусловлены характером конкретного взаимодействия. Например, оказалось, что дети, у которых рациональное более развито, в группах по взаимным симпатиям чаще и сильнее проявляют сопереживание. Здесь трансформация ценностных ориентаций может происходить как бы сама по себе, без необходимости применения каких-то дополнительных регулирующих приемов, воздействий. В данном случае происходит обогащение нравственными элементами общественно-направленной деятельности, проявляется взаимосвязь личностного и общественного; воспринимается и переживается учащимся взаимообусловленность нравственных проявлений во внутриколлективных отношениях результатами общественно значимой деятельности. Это позволяет нам сделать вывод о том, что возникновению гармонии мыслей, чувств, действий способствует чувство взаимной симпатии, а другими словами: при определенных условиях основой формирования нравственных мыслей, чувств, действий участников взаимодействия является эмоционально-положительное отношение друг к другу. Исследование показало, что создание настроя, способствующего решению проблем формирования ценностных ориентаций личности, зависит от того временного промежутка, в процессе которого осуществляются деятельность и общение. При более продолжительном по длительности мероприятии воспитательное воздействие настроя оказывается более действенным, открывается больше возможностей для возникновения и осмысления нравственно-ценных переживаний, связанных с различными этапами и сторонами реализуемых деятельности и общения. На решение задач второго этапа формирования ценностных ориентаций личности направлены такие требования к деятельности и общению, которые способствуют возникновению и укреплению стремления проявлять к окружающим понимание, сопереживание, содействие. Для этого этапа характерно постепенное усложнение как целей, так и содержания деятельности, ее организационных форм; стимулирование общения, которое обеспечивает обмен нравственными отношениями. Деятельность должна вызывать интерес, этому способствует художественная культура (информационная насыщенность, яркость форм и т.д.), быть посильной, способствовать раскрытию индивидуальных творческих особенностей старшеклассников. Отвечая сиюминутным интересам и желаниям ребят, деятельность и общение при этом должны содержать проблемность, иметь усложняющийся характер. Важно включать школьников в такое взаимодействия, когда партнер выступает для них как цель, а не средство. Педагогическая коррекция взаимодействия направлена на создание эмоционально-благоприятного партнерства, усиление творческого самовыражения участников взаимодействия, стимуляцию обмена нравственными отношениями, укрепление возникающей субъектности как самостоятельности мыслей, чувств и поведения. Результатом этого этапа выступает актуализирующаяся борьба между мыслями, чувствами, действиями, направленная на то, чтобы от вынужденного, недобровольного взаимодействия с партнером перейти к добровольному. Отсюда – те или иные проявления «победы прогрессивных компонентов в триаде: возникновение стремления, настроя на понимание, сопереживание, содействие другим, что и соответствует социально-психологической природе нравственной потребности. Эти проявления были отчетливо выражены в позиции, репликах, выражении лиц, характере активности школьников, в энергичности, инициативности, приподнятом настроении, целеустремленном включении в дело. Нравственное содержание взаимодействия становилось для школьников более значимым, чем субъективно-личностные интересы. Задачей третьего этапа формирования ценностных ориентаций личности является создание готовности проявлять нравственное отношение как понимание, сопереживание, содействие. Важно научить ребят, с одной стороны, вслушиваться, всматриваться в окружающих людей, искать и правильно определять мотивы их действий; с другой – научить их следить за своими действиями, манерой разговаривать, выражать свои чувства; показать им взаимообусловленность как этих проявлений и реакций на них со стороны окружающих, так и этой реакции и ее последствий для самочувствия их самих. При этом важно, чтобы для учащихся выделились в особый предмет освоения сами возникающие нравственные отношения и связи. Организация всевозможных мероприятий нередко оказывается малоэффективной в силу того, что не учитывается характер того взаимодействия, т.е. обмена отношениями, в ходе которого школьниками усваиваются и используются нравственные знания и опыт поведения; не учитывается мотивация взаимодействия – каким задачам сотрудничества, межличностного взаимодействия она отвечает; не учитываются эмоциональные реакции, степень соответствия эмоциональных ожиданий реальным переживаниям учащихся; дети не обучаются манерам поведения, координации своих действий, не научены видеть взаимозависимость между их характеристиками и адекватной реакцией на них со стороны окружающих; учащиеся не умеют дифференцировать само нравственное отношение как особый предмет взаимодействия участников деятельности и общения; отсутствуют стимулы, направленные на ускорение развития и проявление готовности поведенческого компонента нравственной потребности. Движущим противоречием данного этапа формирования является конфликт между имеющимися умениями и навыками проявлять понимание, сопереживание, содействие и возникшими стремлениями, желаниями вызвать в окружающих адекватное усвоенным нравственным знаниям восприятие. В связи с этим важно подвести старшеклассников к осознанию значимости овладения такими умениями и навыками понимания, сопереживания, которые способны вызвать адекватную реакцию у партнера по взаимодействию. Исследование показало, что эффективность процесса формирования ценностных ориентаций во многом обусловлена пониманием школьниками важности обучения навыкам и умениям адекватных проявлений понимания в отношении друг друга, сопереживания, содействия. Это особый вид «учебы», который не допускает ни морализирования, ни дидактизма. Такое обучение осуществляется в контексте самого взаимодействия путем тактичного объяснения состояния и ожиданий партнеров по взаимодействию. Освоению умений и навыков проявления нравственного отношения способствует установка на их восприятие. Исследование показало, что в конкретном взаимодействии вырабатывается стереотип реакции на конкретные действия. Это, в свою очередь, позволяет в определенной степени прогнозировать процесс развития данного взаимодействия. Эта работа получает отражение в «Карте формирования ценностных ориентаций», где фиксируются происходящие изменения. Одним из важных и при этом чрезвычайно сложных моментов этой работы является необходимость выявления и корректирования особенностей эмоциональной реакции школьников, обеспечение соответствия эмоциональных ожиданий реальным обстоятельствам. С позиций формирования понимания, сопереживания, содействия для всех возрастных категорий общим является то, что при взаимодействии, при котором резко поляризованы позиции субъекта и объекта, активность последних регламентируется в узких рамках имитации действий субъекта. Подражание задаваемым образцам безусловно объективно является необходимой частью учебного взаимодействия и особенно взаимодействия, направленного на овладение навыками и умениями проявления понимания, сопереживания и содействия, но оно порождает и соответствующую форму усвоения умений и навыков, то есть репродукцию. Преобладание такого типа взаимодействия, стимулирующего подражание и прямое воссоздание содержания образцов, приводит к существенному обеднению сферы социальных отношений, форм сотрудничества и общения школьников с окружающими, резкому сужению возможностей творческой, продуктивной их деятельности. Сужается спектр мотивов приобретения умений и навыков нравственного отношения, они не приобретают ценности личностного и нравственного порядка, поскольку ведущей оказывается направленность на ущемленность своей позиции. Лишь при условии включения в контекст более широкой системы учебно-воспитательных взаимодействий подражание может стать эффективным средством воспитания и самовоспитания. При организации данного этапа формирования ценностных ориентаций требуется такая коллективная деятельность школьников, в которой возникает необходимость решать посильные, разнообразные по характеру нравственные задачи. Должна иметь место определенная доступность осуществляемых дел, поскольку наблюдения показывают, что на данном этапе формирования ценностных ориентаций при необходимости напряжения сил, при возникших трудностях в процессе осуществления дела в большинстве случаев ребята довольно быстро теряют интерес к нему. Решение задач данного этапа формирования ценностных ориентаций эффективно при организации взаимодействия ребят в группах на основе предпочтения и в условиях интересной посильной деятельности. На этом этапе значительное место занимает использование разнообразных стимулов деятельности и общения – соревнование, эстетика оформления, элементы романтики, игры и др., особенно целесообразны ролевые творческие игры, деловые игры, драматизации. Все это оказывает определенное активизирующее воздействие на познавательно-эмоциональное состояние участников взаимодействия. Опираясь на данные З.И. Равкина и его сотрудников по выявлению педагогических стимулов развития и воспитательные средства на стимулы, способствующие проявления потребностей личности, мы условно разделили формированию правильного понимания других (дело, вызывающее обоюдный интерес и т.п.); стимулы, способствующие формированию эмоциональной отзывчивости (предрасполагающая внешность человека и т.п.); стимулы, определяющие установку на готовность к активному действию (испытываемое чувство благодарности к человеку и т.и.). На третьем этапе формирования ценностных ориентаций старшеклассников особенно важны такие требования к деятельности и общению, как побуждение школьников к решению посильных нравственных задач на фоне заинтересованности и увлеченности содержанием и смыслом выполняемых дел и взаимных контактов. Это создает благоприятные условия для овладения умениями и навыками взаимопонимания, сопереживания и содействия. В этой связи функция учителя заключается в выработке у школьников умений и навыков проявления нравственного отношения. При этом имеет место прямая коррекция характера взаимодействия учащихся в процессе их деятельности и общения, обращение их внимания на соответствие внутренних стремлений внешнему выражению, оттенкам настроений, нюансам поведения. Нельзя считать, что этот этап решил поставленные цели, если у участников деятельности и общения не возникает потребности в дальнейшем взаимодействии в условиях усложняющихся деятельности и общения, а также не вырабатывается умение такого проявления понимания, сопереживания, содействия, которое способно вызвать ответное отношение у партнера по деятельности и общению. Результатом этого этапа выступает актуализация мыслей и чувств, направленная на проявление адекватных действий, а также приобретение готовности проявлять умение взаимопонимания, сопереживания и содействия в ходе деятельности и общения. На четвертом этапе формирования ценностных ориентаций важно закрепить приобретенные умения и навыки этих проявлений. Такое закрепление приводит к пониманию, сопереживанию и содействию другим не только в благоприятных для личности условиях, но и в более сложных, где школьникам для этого необходимо приложить определенные нравственные усилия. Именно эти усилия могут вызвать к жизни субъектность как самостоятельность в мыслях, чувствах, поступках. Поэтому особенно важно стимулировать проявления усилий, направленных на деятельность и общение не столько привлекательные, сколько нужные другим людям, в том числе – партерам по взаимодействию. Для этого в воспитательной работе необходимо учитывать характер направленности личности на деятельность и общение; степень личностной значимости деятельности и общение; возможность появления фактора «насыщения» данной деятельностью либо общением; характер возникших у школьников стереотипов взаимодействия. Движущим противоречием данного этапа выступает конфликт между интересом либо к деятельности, либо к общению в процессе совместных дел и неприятием того либо другого. Прогрессивное разрешение его осуществляется за счет приложения личностью нравственных усилий для реализации неприятного ей общения либо неинтересной деятельности во имя интереса и стремления к реализации привлекательных общения или деятельности. В связи с этим важно подвести воспитанника к пониманию того, что возникновение равноправного диалога в общении невозможно без обоюдной терпимости к мыслям и чувствам друг друга, стремления за теми или иными внешними действиями увидеть порождающие их причины. Для этого важно создать возможности и обеспечить условия для проявления-реализации нравственного отношения во имя интересов дела и общения в более сложной обстановке (отсутствие интереса, объективные трудности и др.). Введение ребят в усложненные условия деятельности и общения показало, что характер взаимодействия как обмен нравственными отношениями различен у школьников в зависимости от того, направлены они на общение или на деятельность. Отсюда и различный подход к решению задач данного этапа формирования ценностных ориентаций для каждого из этих типов воспитанников. В тех ситуациях, когда отсутствует интерес друг к другу, взаимное чувство симпатии, важно использовать в качестве эмоционального центра взаимодействия привлекательного дела и, напротив, в случае его неприятия следует искать побудительные резервы в общении. В первом случае, во имя осуществления дела, подростки становятся терпимее и терпеливее в отношении друг к другу; имея уже определенные умения и навыки понимания, содействия, они способны лучше разглядеть друг друга, по-новому оценить ситуацию. Эти положительные переживания компенсируют первоначальное неприятие общения. Во втором случае, когда в «тени» оказывается дело, важно выявление его глубинных сущностных пластов, требующих от ребят таких нравственных проявлений, которые не могут не вызвать у них чувства удовлетворения. Например, выполнение трудной, но нужной другим работы во время землетрясения в Армении, когда школьники самозабвенно помогали потерпевшим в больницах, в аэропорту, в сборе для них одежды, питания и т.д. На этом этапе следует воспользоваться «законом адекватности» (М.Г. Казакина), который в данном случае означает соответствие между целью (формирование ценностных ориентаций) и объективным содержанием деятельности и общения. Это содержание должно объективно требовать тех проявлений, которые составляют задачу воспитания. В роли катализатора, усиливающего нравственно формирующие воздействия на данном этапе, выступает увлеченность взаимодействующих сторон процессом деятельности либо общения, их убежденность в личностной и общественной значимости целей осуществляемых дел и в том, что на этом этапе новизна, чисто внешняя привлекательность, красочность, доступность деятельности и общения не играют уже определяющей роли. В ситуациях, когда учащийся вынужден продолжать не удовлетворяющие его деятельность и общение, он начинает привносить вариации в деятельность и общение. Нередко это происходит от того, что воспитанник не видит путей и возможностей развития содержания, форм, целей деятельности и общения. Значительную роль в этих ситуациях продолжает играть определение того, что вносит каждый участник деятельности и общения, а также признание этого «взноса» остальными. В процессе коррекции взаимодействия, на четвертом этапе формирования ценностных ориентаций, усилия учителя должны быть направлены на формирование у школьников углубленно-осмысленного, эмоционально-деятельного отношения к другому человеку, стимулирующего возникновение и закрепление нравственных мыслей и чувств, утверждение ценностных ориентаций, выступающих в конечном счете как устойчивые образования и функционирующие уже на уровне саморегуляции высшего типа. На данном этапе формирования ценностных ориентаций приобретают первостепенное значение такие требования к деятельности и общению, как осмысленность школьниками совместной деятельности, личное принятие общественно значимой цели, обеспечение каждому активной позиции на разных этапах реализуемого дела от замысла до оценки: использование «закона адекватности» деятельности, ее проблемность. Общение должно строиться таким образом, чтобы партнеры выступали друг для друга как цель, а не как средство взаимодействия, чтобы интерес вызывал не только его результат, но и сам процесс; необходима информационная насыщенность и проблемность общения. Функция учителя на данном этапе формирования ценностных ориентаций заключается в том, чтобы «притронуться» к мыслям, чувствам воспитанника в ходе собственно взаимодействия, выявить «болевые» точки участников взаимодействия, наметить пути их устранения. При этом педагогическая коррекция сочетается с самоуправлением личности. Результатом этого этапа выступает такая актуализация мыслей, чувств, действия, которая направлена на проявление нравственного отношения вне зависимости от возникающих сложностей деятельности и общения, на «победу над собой». Пятый этап формирования ценностных ориентаций учащихся выступает как своеобразная проверка устойчивости нравственных потребностей. Нравственное отношение выступает в качестве мотива поведения. Понимание, сопереживание, содействие другим выражают на этом гармоническую целостность личности. Они функционируют на уровне ее субъектности, самостоятельности. Такая устойчивость, в сочетании со способностью действовать самостоятельно, означает сложившуюся субъектность личности, т.е. высокий уровень сформированности ценностных ориентаций. Для данного этапа нравственного формирования характерно проявление собственной инициативы учащихся в заботе об окружающих. Потребность в общественной отдаче не играет ведущей роли для проявления понимания, сопереживания, содействия другим. Воспитательные ситуации этого этапа мы связывали не только с взаимодействием в организуемых деятельности и общении, но и с взаимодействием в свободных неконтролируемых условиях (отсутствует учитель, члены коллектива, взаимодействие происходит «один на один» и др.). Эти ситуации отличались особой коллизийной сложностью, рассчитанной на борьбу мотивов, преодоление себя, своих сиюминутных желаний, интересов, симпатий. Движущим противоречием данного этапа является конфликт между несовершенством отношений в окружающей действительности и возникшей у школьника потребностью в их совершенствовании, что требует от него проявления нравственных усилий, между системой симпатий и антипатий личности и осознанием необходимости проявлять понимание, сопереживание и содействие ко всем, независимо от того, нравятся они ему или нет. Учитель на данном этапе занимает позицию старшего друга, проявляя особое доверие к участникам взаимодействия, стимулируя у них чувство удовольствия, удовлетворения от того что в той или иной ситуации их мысли, чувства, действия выступают в единстве, обеспечивая возможность свободы действий, соответствующих внутренним побуждениям - мыслям, чувствам школьников на уровне саморегуляции высшего типа. Результатом пятого этапа формирования ценностных ориентаций личности является возникновение согласованности между всеми компонентами нравственных потребностей, что выражается в появлении чувства удовлетворения от проявлений понимания, сопереживания, содействия в отношении окружающих людей, а также в умении противодействовать негативным явлениям. На основании анализа реальных деятельности и общения учащихся школьного возраста мы сделали вывод о том, что субъектность в различных возрастных группах может быть и бывает неравноценной, ценностные ориентации имеют свои возрастные характеристики развития и формирования. |