Формирование ценностных ориентаций старшеклассников. МонографияАпанасенко. Теоретикометодологические основы исследования ценностных ориентаций старшеклассников в деятельности и общении 9

• Название: Теоретикометодологические основы исследования ценностных ориентаций старшеклассников в деятельности и общении 9
• Анкор: Формирование ценностных ориентаций старшеклассников
• Дата: 31.08.2022
• Размер: 0.92 Mb.
• Имя файла: МонографияАпанасенко.doc
• Тип: Документы; #657194
• страница: 4 из 10

, только еще складывающейся социальной среде. Суть дела состоит в том, что с изменением социальной ситуации личности к социальным явлениям и, соответственно, высокую часто меняется и сама система ценностных ориентаций, нередко возникающая только для того, чтобы обосновать поведение личности и приспособить ее эмоционально к новым условиям.

Имеет место и такой подход к ценностным ориентациям, который явно нацелен на «золотую середину»: во избежание крайностей признают инертность, жесткую неизменность глубинных ценностных ориентаций и динамичность, изменчивость периферийных, поверхностных. При этом, признавая большую глубинность и инертность сформированных ценностных ориентаций, вместе с тем утверждается (не без оснований), что периферийные или более поверхностные ценностные ориентации, которые будучи более мобильными, быстрее и легче подвергаются изменениям под воздействием социальной среды и постепенно могут включаться в процесс переструктурирования более глубинного центрального, основного ядра личности.

Все эти подходы по-своему обогащают научную основу анализа ценностных ориентаций. На современной ступени развития общества они работают, дополняя и корректируя друг друга, обеспечивая тем самым более глубокий анализ проблемы, тем более сейчас, когда условия относительно стабильного развития переходят в период быстрых исторических перемен. Вся мозаика человеческого поведения в кардинально новых жизненных условиях чрезвычайно усложняет научно-теоретический анализ личности. Таким образом, жизнь предоставляет нам модели многовариантного поведения личности, которые трудно подвести лишь к одному направлению в научном объяснении.

Ценностные ориентации представляют собой наиболее гибкую форму регуляции поведения и деятельности личности, предполагающую свободный выбор общественных ценностей, на которые она ориентируется и которыми руководствуется в своей деятельности. В свою очередь достаточно высокий уровень сформированности ценностного отношения позволяет личности адекватно воспринимать и оценивать окружающие явления и предметы, устанавливать не только субъективную ценность (для себя), но и объективную (для всех), то есть ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества.

Проблема ценностных ориентаций становится предметом эмпирического исследования на стыке социально-философской концепции ценностей и психологической концепции установок. Вопросам происхождения и функционирования категории «ценности» и «ценностные ориентации» в философии и социологии посвящены работы Попова С.И.. Любимовой Т.Б., Поповой И.М. Анализ ценностной проблематики в цикле философских наук помогает лучше понять значение ценностных ориентаций для психологии, а также осмыслить многозначность трактовок этой категории в современной науке.

Анализ работ, в рамках которых проводится различие между ценностными и мотивационными компонентами сознания, позволяет выделить два основных подхода.

Первый условно можно назвать «структурно-функциональным». Его авторы рассматривают мотивы и ценностные ориентации как низший и высший уровни в структуре сознания. Причем каждый из этих уровней играет значительную роль в регуляции поведения личности.

Второй подход основывается на «сущностном признаке». Рассматривая мотивы и ценностные ориентации, прежде всего, как результаты психического отражения предметно-практической деятельности субъекта, сторонники этого подхода выделяют разные сущностные основы ценностных и мотивационных компонентов сознания.

Активным сторонником первого подхода является американский социолог Т. Парсонс. Согласно ему значение «мотивационных ориентаций» состоит в том, что они непосредственно связывают ситуацию с деятелем. Механизм действия ценностных ориентаций опосредован всем социально-культурным опытом индивида. «Ценностные ориентации обращены на выполнение норм, стандартов, на критерии отбора. Это как бы ориентации второго порядка». Сходное представление о ценностных ориентациях как о высшем уровне регуляции поведения высказывает философ и социолог А.Г. Здравомыслов.

Раскрывая особенности второго подхода, можно привести пример позиции социолога и философа И.М. Поповой: она различает ценности и ценностные ориентации. Ценности – обобщенные представления, выступающие в качестве обобщенных идеалов, стереотипов общественного и индивидуального сознания, функционирующие как идеальные критерии оценки и ориентации личности и общества. Когда же речь заходит об эмпирических исследованиях, то своеобразным заместителем выступают ценностные ориентации. Основу мотивации поведения составляют непосредственные нужды индивида. Мотивационные компоненты сознания, в отличие от ценностных, в большей мере опираются на подлинные потребности человека и характеризуются большей индивидуальностью, прагматичностью и действенностью.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Возникнув на стыке общепсихологической теории установки и философской концепции ценностей, понятие «ценностные ориентации» не получило однозначной трактовки среди психологов, социологов и философов.

Содержание ценностных ориентаций обусловлено реальными общественными отношениями, в которые включена личность в процессе своей жизнедеятельности.

Формирование ценностных ориентаций как внутренних детерминант деятельности связано с формированием системы значений. В основе ценностных ориентаций лежат обобщенные ценностные представления, в которых отражается социальный и индивидуальный опыт человека, его многообразные связи с наиболее значимыми сторонами действительности.

Являясь структурными компонентами вербального осознания, ценностные ориентации функционируют как идеальные критерии оценки, как способы рационализации поведения.

Ценностные ориентации тесно связаны с мотивационно-потребностной сферой человека. Характер этой связи двусторонний. С одной стороны ценностные ориентации, формируются уже на базе сложившихся потребностей человека, с другой – усвоение тех или иных ценностей социальной среды может стать базисом для формирования новых потребностей.

Ценностные ориентации, выступающие в сознании в форме ценностных представлений, как правило, хорошо осознаются, в силу чего доступны для их экспериментального изучения.

Отечественные социологи и психологи приходят к выводу, что ценностные ориентации нередко строятся по обратной логике (в плане иерархии) по сравнению с актуально действующими побуждениями. В.Г. Асеев в связи с этим пишет: «Стихийно сложившиеся динамические взаимодействия, в которые включился человек, в том числе элементы образа жизни, режима сна и отдыха, развлечений, во многом могут не удовлетворять его, и в его ценностных ориентациях отражается то, что его не устраивает, чего в его жизни нет, к чему он стремится именно потому, что этого еще нет» (Асеев В.Г., 1993). Таким образом, ценностные ориентации отражают содержательно-смысловую сторону личности, а психологический уровень в данном случае отражает эмпирический, близкий к динамическому уровень регуляции поведения.

В.Г. Асеев выделяет и еще одну линию возможного разрыва ценностных ориентаций и поведения, которая связана с различием логики развертывания отношения к значимому результату – и к самому процессу осуществления результата. Для человека может быть значим и желателен результат при неприятном и нежелательном процессе, но может быть и наоборот: для него значим и желателен, приятен сам процесс при нежелательном объективном результате.

Человек следует ценностным ориентациям в своем поведении, если они в целом соответствуют его реальным возможностям, он практически не следует им, если они выполняют функцию смысловой компенсации отсутствующих возможностей и реально сложившегося поведения.

Понятие ценностные ориентации обозначает субъективное отражение отношения человека к некоторым аспектам социальной системы, характеризует один из полюсов ценностного отношения. При этом А.Г. Здравомыслов и В.А. Ядов выделяют, что «основная функция ценностных ориентаций – регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях» (153; 67).

Исходя из этого, мы выделяем основные функции ценностных ориентаций, которые регулируют поведение путем осознанных действий индивида в определенных социальных условиях.

Приспособительная функция. С помощью ценностных ориентаций школьник приспосабливается к социальной среде.

Функция самозащиты связана с тем, что учащийся не только впитывает ценности, но, интерпретировав какие-либо ценности и сформировав с их помощью систему представлений о мире и о себе, защищает внутренний мир.

Функция «ценностного изъявления» связана с процессом самовыражения личности учащегося.

Познавательная функция состоит в том, что гармонизирует, систематизирует внутренний мир личности в форме мировоззрения или целостной картины.

Благодаря признанию значительной роли практической деятельности личности в процессе формирования ценностных ориентаций, устанавливается тесная связь методологического анализа с принципом единства сознания и деятельности, выдвинутом еще в конце 30-х годов С.Л. Рубинштейном и получившим дальнейшее развитие в работах Л.Н. Леонтьевой, К.А. Абульхановой-Славской и др.

Развитие ценностных ориентаций личности связано с общими закономерностями социального развития. Социальное развитие идет по двум, детерминирующим друг друга, направлениям: развитие ценностных ориентаций с нормативами взаимоотношений людей друг с другом; развитие ценностных ориентаций, связанных с нормативами взаимодействия субъекта с предметами в мире постоянных вещей. Этот процесс в онтогенезе осуществляется через посредника (взрослого) и через соучастника усвоения нормативов (ровесника). Отношения со старшими возникают у ребенка практически сразу, несколько позднее устанавливаются отношения ребенка с ровесником. С развитием субъекта обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта непосредственного общения. Через взаимодействие с другими ребенок усваивает систему ценностей, существующую в культуре, и обретает личностно значимые ориентации на нормативы социальной культуры.

Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения, причем не только близких, но и тех, поведение которых вызывает одобрение окружающих. Образцами являются также и герои литературных произведений, наделенные теми или иными моральными качествами. В процессе общения со взрослыми и происходит усвоение первых нравственных эталонов.

Необходимо отметить, что ориентирами поведения для ребенка служат и сверстники, пользующиеся популярностью в коллективе. А так как социальное развитие состоит в том, что человек учится выбирать свое поведение в зависимости от конкретной ситуации, то общение со сверстниками представляет немаловажное значение для нравственного развития.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Так, в игровой деятельности при выполнении роли образец поведения, содержащийся в ней. Становится одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. Игра является школой морали, морали в действии. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения.

Итак, дошкольный возраст представляет собой период формирования нравственных эталонов в процессе практической деятельности в коллективе. В процессе общения со взрослыми и сверстниками.

Учащиеся школьного возраста включаются в новую систему отношений, изменяется их позиция в обществе. Учеба школьника является общественно значимой деятельностью, она значительно расширяет круг образцов и ориентиров поведения, которые должен усвоить ребенок. Но для того, чтобы эти правила не были усвоены формально, необходимо раскрыть социальный смысл этих правил и известным образом их мотивировать. Важным условием нравственного развития школьников является включенность его в деятельность общения. Именно в этом возрасте общение с товарищами, сверстниками и благополучие в отношениях представляет для детей большую ценность, причем нередко очень высокую.

В юношеском возрасте значительно расширяется социальное пространство, на котором протекает жизнедеятельность личности, это период значительного роста социальной активности. В юности возрастает потребность в новом опыте, а также – потребность в признании. Потребность в познании приводит к тому, что интерес к школе и учебе значительно повышается, главное место начинают занимать мотивы, связанные с подготовкой к самостоятельной деятельности. Некоторые исследователи считают, что ведущими духовными потребностями старшеклассников является потребность в знаниях и труде.

Молодежь как социальная группа, выполняет определенную функцию в социальном развитии своего поколения. Все нормы и ценности черпаются молодежью из культуры взрослого общества. В целом общество сверстников обучает юношей практике нравственных норм взрослых. Усвоение ценностных ориентаций помогает молодому человеку достигнуть определенной внутренней и внешней независимости от взрослых, утвердить свое «Я».

Некоторые отечественные работы (см. например, Попова, 1984) опиравшиеся на марксистскую методологию, считали, что внутренняя предрасположенность субъекта к принятию или отвержению ценностных ориентаций определяется в первую очередь экономическими и классовыми диспозициями. Исследовались, главным образом, отношение к учебе, профессиональной деятельности, родине, материальному благополучию, моральные ценности.

И так, ценностные ориентации личности формируются при интериоризации личностью групповых (общественных) идеалов и принципов, в процессе социализации.

Таким образом, проведенный анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, позволяет сделать следующие выводы.

Ценность – многозначное понятие, оно бытует в сфере обыденного сознания и в системе научного познания. Отражая все то, что осознается и переживается личностью как актуальная значимость, как смысл и идеал, ценность характеризует сознание, поведение и цели социальной деятельности.

Социальные ценности – это значимые явления и предметы реальной действительности с точки зрения соответствия потребностям общества, социальных групп и личности.

Всякая ценность – цель сама по себе, к ней стремятся ради нее самой, поскольку она – идеал.

Ценностное содержание явлений и объектов действительности побуждает человека к деятельности. Человек, постоянно находясь в мире альтернатив, вынужден выбирать, критерием выбора становится ценность, которая выполняет функцию регуляции поведения людей.

Ценность необходимо понимать как явление духовного порядка, так как она – в смысловых глубинах, заложенных в человеческой культуре.

Обобщая различные подходы к выяснению содержания ценностных ориентаций личности, мы делаем вывод, что ценностные ориентации являются сложным философско-этическим и социально-психологическим феноменом.

Ценностные ориентации – продукт социализации личности, освоения общественных идеалов, оценок, непреложных нормативных требований. Ценностные ориентации внутренне обусловлены, они формируются на базе соотнесения личного опыта с бытующими в социуме образцами культуры и выражают представления о должном, характеризуют жизненные притязания и престижные представления. Это одна из наиболее стабильных характеристик личности.

Ценности и ценностные ориентации обладают двумя важнейшими качествами - высокой устойчивостью и изменчивостью в социальном времени.

Исходя из этого, ценностные ориентации можно определить как интегрирующее звено в структуре личности, через которое снимаются противоречия субъект-объектных отношений, благодаря познанию окружающего мира и своей собственной сущности. Как духовно и социально детерминированная система ценностные ориентации составляют основу активности личности и являются механизмом самоорганизации ее внутреннего мира, самоопределения и самореализации личности.
ГЛАВА 2.
Опытно-экспериментальная работа
по формированию ценностных ориентаций старшеклассников
в деятельности и общении

2.1. Организация и методика педагогического исследования
по выявлению и внедрению комплекса педагогических условий формирования ценностных ориентаций

Изучение методологических и теоретических основ формирования ценностных ориентаций школьников выявило их основополагающую роль в становлении человека, с другой стороны – недостаточная изученность на уровне процессов их формирования и развития; а также позволило определить основные направления нашего исследования, в организации которого мы исходим из положений об элементах диалектики (Ленин В.И. //Полн. собр. соч. - Т. 15. - С. 583, С. 17).

Исследование проводилось на базе изучения учащихся различных возрастных групп средней общеобразовательной школы, поскольку именно здесь происходит педагогически организованное формирование ценностных ориентаций будущего гражданина.

Рассмотрение проблем ценностных ориентаций школьников в процессе их взаимодействия в деятельности и общении приводит к утверждению того, что это и есть процесс формирования ценностных ориентаций. При этом мы рассматриваем формирование ценностных ориентаций личности как целостный процесс, как систему. Само понятие развития в современной науке неразрывно связано с понятием системы. Она определяется как совокупность взаимосвязанных элементов, взаимодействующих друг с другом в выполнении определенных функций. Поведение систем подчинено целостности и структурности, следовательно зависит от места отдельных элементов и функций в системе целого и от свойств общей структуры целого. Именно особая структура целого позволяет проявиться особым качествам системности объекта, не сводимым к свойствам его частей. И в частности, «если подойти с системных позиций к понятию развития, то оно выступает как закономерный рост внутренней организации той или иной системы» (Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. - М., 1995. - С. 28). То есть, развитие (а именно это понятие является центральным в педагогике, как традиционной, так и инновационной, ведь в любом случае педагог имеет дело с ребенком в процессе его развития) - выражает как раз наращивание системных качеств целостности – той целостности социальных человеческих свойств, которую принято обозначать понятием личности.

Развивающаяся личность выступает в качестве основного контура системы, в рамках которой возможно адекватное рассмотрение и решение педагогических проблем. Именно в силу этого ориентация на субъектность, самостоятельную цельность развивающейся личности ребенка – опора на гуманистическую парадигму понимания проблем образования является для нас методически приоритетной. Развивающаяся личность ребенка - субъект, в этом смысле она и задает контуры педагогической системы. В особенности такой подход значим и актуален в контексте проблем формирования ценностных ориентаций личности, средствами художественной культуры, где целостно-личностный характер всех процессов и аспектов развития особенно велик.

Способность художественного осмысления бытия – интегральная способность, как в предметно содержательном аспекте (эстетическая значимость как многосторонняя гармонизированная полнота мира), так и в аспекте психологическом (предполагает целостное и гармоничное включение интеллектуальных, эмоциональных и даже психомоторных механизмов психики – сторон человеческой деятельности).

Но суть педагогических проблем отнюдь не в построении системы как таковой, а в понимании характера действия этой системы – закономерностей ее развития – законов внутренней трансформации и необходимых для этого внешних условий. В связи с этим система должна быть раскрыта через характер ее внутренних и внешних взаимодействий. Внешние условия – деятельность, общение, характер взаимодействия, внутренние – потребность в нравственном отношении, характер единства мыслей, чувств, действий. В этой связи все использованные нами методы исследования должны быть направлены на изучение и формирование внешних и внутренних условий.

Рассматривая в данной главе методику формирования ценностных ориентаций учащихся, необходимо выяснить, что является их механизмом. Воспитание человека всегда направлено на формирование определенных ценностей. Ценности воспитания лежат в фундаменте большинства концепций воспитания (В.А. Караковский, Л.А. Новикова, Н.Л.Селиванова и др.). Однако возникает вопрос, посредством чего формируются ценности, что выступает в качестве механизма их формирования.

В нашем подходе в качестве базисного механизма формирования ценностей и, соответственно, процесса воспитания выступает система отношения человека к Миру. Понимание отношения как одной из основ воспитания принято отечественной педагогикой. Так, например, А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений. Ананьев Б.Г. писал: «Воспитывать – это в значительной степени означает создавать систему взаимоотношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу…Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера» (4; 79).

Мы в своем исследовании определяем отношение как целостную систему сознательных, избирательных качеств, основанных на опыте психологических связей с различными сторонами и объектами действительности, что выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении.

К основным особенностям отношения мы относим: его векторность (отношение всегда направлено на что-то (кого-то), что (кто) является объектом отношения), его положительную или отрицательную эмоциональную насыщенность, и его связанность с переживанием.

Анализ существующих концепций воспитания позволяет говорить о следующих основных векторах отношения, определяющих ценности общественного сознания и представленных объектами окружающего мира: отношение к Мирозданию, Вселенной, Космосу, отношение к предметному миру в целом; отношение к себе (самооценка, уровень притязаний, «образ – Я»); отношение к труду как необходимости и форме самореализации; отношение к другим; отношение к природе; отношение к знанию. Этот круг объектов отношения может быть расширен, но названные объекты являются основными для формирования ценностей.

Рассматривая отношение как основной механизм формирования гражданских, нравственных, собственно культурных новообразований личности, подчеркнем, что это и есть механизм становления нравственности, т.к. «именно в этом процессе ценности общественного сознания, представленные субъекту воспитания в качестве объектов его отношения, переживание которого как эмоционально и личностно-значимого превращает их в ценностные ориентации или ценности индивидуального сознания, ценности личности, что в свою очередь, является основой формирования ее духовности» (54; 54).

По С.Л. Рубинштейну отношение к другому как к субъекту – это не любое отношение к другому человеку, не любые отношения между людьми, порой носящие и отчужденный характер, а признание за другим права на самоопределение и свободу и соответствующее этому поведение (143; 369). Субъекту присущи деятельность, внутренняя активность, самоценность, избирательность, индивидуальность, целостность и развитие как особое качество – способность становиться субъектом и в этом становлении достигать высшего уровня субъектности.

В качестве основных свойств субъекта выделяются активность, самостоятельность, инициативность как интегральное качество личности, позволяющее осуществлять целеполагание в деятельности (200; 10).

Согласно исследованиям Б.И. Додонова (Эмоции как ценность, 1978), В.Н. Мясищева (Личность и неврозы), П.В.Симонова (Эмоциональный мозг) в основе отношений лежат потребности в деятельности и общении.

Б.И. Додонов, рассматривая соотношение понятий «отношения» и «потребности», вычленяет основную первоначальную связь потребности и отношения, полагая, что «задержанная в своем удовлетворении потребность рождает теоретическое отношение к окружающему, направляющее и стимулирующее формирование дополнительных программ обеспечения организации личности тем, что необходимо» (42;. 236).

Следует отметить, что потребность рассматривается нами как обобщенное отношение к объекту, обладающему определенными свойствами. Она может возникать в результате активной деятельности субъекта по художественно–эстетическому преобразованию действительности и представляет собой процесс формирования определенных ценностных ориентаций школьника.

Отношение школьника к действительности, обусловленное личной потребностью в расширении нравственного, эстетического опыта, образует систему установок, которые концентрируют в себе жизненный опыт ребенка, его переживания. В определении установки мы исходим из положений Д.Н. Узнадзе (179; 152), в которых она рассматривается как целостная психофизическая настройка человека, создающая готовность к определенным формам поведения.

Исходя из потребностей, можно выделить несколько видов нравственно-эстетического отношения, направленных на способы общения личности: эмоциональное, теоретическое, духовно-практическое, утилитарно-практическое, духовно-ценностное.

Духовно-ценностное отношение характеризуется установкой субъекта на объект, при которой выявляется его личная значимость. Ценностным характером обладает любой предмет, сам процесс познания, в частности, эстетическое восприятие, переживания, вкус, идеалы. Оно связывается с Истиной, Красотой, Добром и носит как общественный, так и личностный характер. Благодаря чему происходит нравственное осмысление объектов через эталоны красоты, в нашем случае, через художественную культуру. Ценностное отношение связывает личность со смыслом. Оно объединяет в себе несколько групп ценностей:

• 
  одна их них раскрывает смысл и значение нравственно-эстетической деятельности школьников;
  
• 
  вторая – знания об эстетическом, о художественной культуре, накопление тезауруса в учебно-воспитательном процессе;
  
• 
  третья связана с духовно-нравственными качествами личности ребенка;
  

«Действительно духовное богатство индивида, - писал в «Тезисах о Фейербахе» К.Маркс, - всецело зависит от богатства его действительных отношений» (Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. - Собр. соч. - М., 1974. - Т. 3).

Следовательно, нравственно-эстетическое отношение школьников к действительности представляет определенную целостность, в которой каждый вид отношения может быть раскрыт через соотнесение его с другими отношениями.

Поскольку деятельность и общение - детерминанты формирования ценностных ориентаций личности, важно изучение их характера, т.е. целей деятельности и общения, их предметного содержания, способов организации, результатов деятельности и общения.

Таким образом, из проблематики ценностных ориентаций, а если шире – из проблематики формирования ценностных ориентаций личности – органично вытекает проблема субъектности, которая в свете проблемы формирования ценностных ориентаций личности есть потребность проявлять нравственное отношение «автономно» мысля, чувствуя, действуя. При этом мы полагаем, что субъектность обеспечивается за счет гармонии в единстве мыслей, чувств, действий. Ценностную ориентацию мы рассматриваем как развивающее явление, обусловливаемое характером взаимодействия между собой структурирующих ее компонентов, обеспечивающих не только ее возникновение, но и реализацию.

С другой стороны, соотношение мыслей, чувств, действий в их развитии и формах связи на различных возрастных этапах неодинаково. Эти различия лежат в основе возрастной характеристики сформированности ценностных ориентаций личности. Различия в соотношении степени развития и функционирования компонентов, структурирующих потребность в нравственном отношении как на разных возрастных этапах, так и в рамках одного возраста, позволили предположить, что существуют какие-то группы по уровню сформированности ценностных ориентаций. Причем каждая из них, вероятно, характеризуется разной степенью нравственной «готовности», высшим проявлением которой мы считали субъектность личности, как ее нравственную самостоятельность. Необходимо учитывать, что в воспитательном процессе приходится сталкиваться с большим разбросом «готовностей», а на некоторых возрастных этапах – даже с их отсутствием.

Мы считаем, что для формирования субъектности, изучения особенностей ее развития необходимы ситуации, требующие проявлений свободного выбора и различающиеся по характеру педагогического руководства и регуляции-саморегуляции. Известно, что деятельность и общение школьников могут осуществляться как при участии и под непосредственным руководством взрослого, педагога, так и вне его, т.е. в условиях педагогически неконтролируемых деятельности и общения. Однако это обстоятельство не уменьшает их формирующего потенциала, а иногда и усиливает его.

Ряд наших методик строился на сопоставлении, сравнении характера взаимодействия в условиях непосредственного участия и руководства учителя, и вне их.

Эффективность системы формирования ценностных ориентаций школьников обусловливается ее ориентированностью на более полный учет всех механизмов становления новых отношений, поскольку человек является не только объектом, но и субъектом своей деятельности и общения. В силу этого важно, чтобы она учитывала собственную активность личности. Отсюда наши исследовательские методики предполагали такие ситуации, где совершался свободный выбор и ее проявления учитывались.

Перед нами стояла задача выявления зависимостей между характеристиками педагогически организованных деятельности и общения учащихся и их внутренними нравственными изменениями, ценностными ориентациями.

Педагогическая ситуация в современной ее трактовке понимается как основа педагогического взаимодействия учителя и ученика, социокультурное, проблемное поле, которое служит включению ребенка в решение задач. Это реальное поле совмещенной деятельности учителя и ученика. Педагогическая сторона и, в целом, сторона личностно-образовательная, определяет выбор мероприятий и дел для учащихся, содержание которых должны носить воспитательный, познавательный, а не формальный, заорганизованный характер. Содержание любой деятельности и общения должно актуализировать адекватные мысли, чувства и действия. В решении этих задач нам помогает художественная культура, ядром которой является искусство, способствующее преобразованию мира через воспитательное, эстетическое воздействие на человека. Искусство не только отражает тот или иной факт, явление, судьбу человека, то есть не только дает возможность что-то познать, но и возбуждает определенные чувства, эмоции. Оно воспитывает в человеке чувство прекрасного, облагораживает его эмоциональный мир, способствует выработке творческого подхода к любой области деятельности. «Искусство не просто отражает мир, а является средством самопознания и человека, и общества, средством выяснения ими тех духовных процессов, которые происходят внутри нас самих» (154; 66). Данный подход, который воздействует на функционирование единства мыслей, чувств, действий личности позволит усилить нравственный потенциал деятельности и общения.

В процессе исследования нас также интересовало, как влияют на характер проявления ценностных ориентаций школьников интерес к деятельности ее социальная направленность, наличие необходимых для ее осуществления навыков и умений, степень сложности деятельности; усложняются ли отношения школьников в зависимости от усложнения деятельности, переносится ли опыт формирования ценностных ориентаций из простого в более сложный вид деятельности.

В процессе исследовательской работы мы исходим из того, что эффективность формирования ценностных ориентаций во многом зависит от взаимного познания учащихся друг с другом, учащихся и учителей, учащихся и окружающего их мира. Значит, они органически смыкаются с проблемой социальной перцепции. Во взаимодействии его участники неодинаково воспринимают поступки, мысли, чувства друг друга. Восприятие (Бодалев А.А. Восприятие человека человеком) осуществляется в рамках личности воспринимаемого, т.е. возможности восприятия ограничиваются личностными данными воспринимающего. Характер восприятия воспитанников в определенной степени обусловливает особенности их мыслительно-эмоционального отклика, важного как для личностной характеристики, так и для характера взаимодействия субъектов общения и деятельности. Во-первых, личность, вступающая в роль воспринимаемого объекта не пассивна и не безразлична по отношению к воспринимающему субъекту. Воздействуя на субъект восприятия, воспринимаемый человек стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих целей сторону. Во-вторых, внимание субъекта социальной перцепции сосредоточено, прежде всего, не на моментах порождения образа как результата отражения воспринимаемой реальности, а на смысловых оценочных интерпретациях объекта восприятия, в том числе причинных. При этом важное место занимает понимание людьми друг друга, умение чувствовать друг друга, восприятие характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциональными, зависимостью от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающего. Но при этом многое зависит от того, какой из компонентов единства (мыслей, чувств, действий) является доминирующим в данном взаимодействии. Известно, что в структуре любого перцептивного акта выделяются субъект и объект восприятия, его процесс и результат. В педагогике важно найти те точки опоры во взаимодействии, с помощью которых возможно повысить эффективность воспитательного процесса.

В связи с этим рассмотрение взаимодействия школьников с педагогических позиций поставило в процессе исследования серьезную и чрезвычайно сложную задачу: необходимость найти какие-то определенные реальности, с помощью которых возможно было бы «увидеть» взаимодействие учащихся между собой, со взрослыми, с учителями; «прощупать» особенности его процесса и следствий, уровней и типов; а также выделения тех его основных компонентов, структурных образований, которые возможно было бы подвергнуть педагогическому анализу, контролю, воздействию с позиций ведущей для данного исследования педагогической задачи, т.е. превращения объекта управления в субъект самоуправления. Рассмотрение взаимодействия как формирующей связи, предполагающей взаимовлияние, ведущее к взаимоизменению, с необходимостью требовало доказательств того, что возникшие ценностные ориентации произошли именно от данного взаимодействия. Это ставило задачу определить, в каких показателях-проявлениях эти сдвиги измерять. Исходной единицей для ценностных ориентаций в нашем исследовании являлась потребность в нравственном отношении, составляющая педагогическую суть деятельности и общения учащихся любого возраста. Выбор в процессе формирования ценностных ориентаций такой единицы, компонентами которой выступают единство мыслей, чувств и поведения как составляющих ее содержание и реализацию, позволил при разработке методики формирования ценностных ориентаций личности выделить отдельные действия и операции продуктивного воспитывающего взаимодействия: умение понимать, сопереживать, содействовать, для чего необходимы умения слушать, вникать в суждения других, чувства других; умение понимать и уважать право другого на самостоятельный поступок. С помощью этих отношений – действий, поддающихся фиксации и учету, через создание педагогических ситуаций, можно судить о мыслях, чувствах и действиях личности в их единстве. Таким образом, в экспериментально-опытной работе ценностные ориентации мы рассматривали как адекватные потребности в понимании, сопереживании, содействии, реализующихся в отношении в процессе взаимодействия с окружающими людьми.

Для понимания характерно ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений, направленности его на некоторую цель, сопоставимую с целями данного человека, когда он понимает поведение другого человека, его мысли, чувства, действия, мотивы и т.д. В чем же специфика достижения такого понимания, какова здесь роль художественной культуры (искусства)? Почему именно искусство способно быть нашим проводником к духовным образцам культурных свершений человечества? Дело в том, что сама возможность подхода к пониманию в искусстве иная, чем где-либо в другой сфере духовной жизни. Искусство основано на чистом понимании, понимании изнутри, без ссылки на внешнюю условность и внешнюю полезность, понимание без посредника. Понимание в эстетическом переживании – это та основа мышления, опираясь на которую происходит содержательное наполнение мысли вообще. Искусство представляет собой выраженную логику переживания, логику чувств. Этим объясняется та незаменимая роль, которую играет искусство в становлении сознания.

Чувство – та форма сознания, которая начинает работать раньше всех других. Обширный опыт переживаний, в том числе и имеющих свою «логическую» оформленность в структурах художественно-эстетической эмоциональности оказывается накопленным ребенком уже в дошкольном возрасте. Но самое важное, что этот опыт продолжает нарастать с выходом ребенка за рамки семьи, с ростом системы его межчеловеческих отношений, с интенсивным развитием его познавательной деятельности – с переходом на новую стадию развития сознания и становления личности, совпадающую по времени с годами учебы в школе. Прояснение чувств, превращение жизненного опыта в опыт понимания – одна из главных задач школьного художественного образования, определяющая его значение в системе духовного развития школьника.

При этом важно отметить, что «понимание должно трактоваться как процесс порождения и усвоения смыслов в ходе исторически обусловленной практики. Смыслы не предшествуют пониманию, они порождаются самим пониманием» (131; 69). Таким образом, понимание всегда является творчеством. Процесс смыслопорождения детерминируется духовным потенциалом субъекта, его целями, жизненными ориентирами, степенью активности. Уже при применении готового образца смысла к конкретному предмету понимания требуется творческое усилие. Именно, и прежде всего в искусстве, в деятельности и развитии «понимание есть процесс смыслопорождения, в результате которого возникающий смысл обнаруживается не в отчужденном знании, а в осознании нерасторжимого совместного духовного бытия понимающего и понимаемого» (131; 84).

До недавнего времени считалось, что на отражательном уровне только приобретается информация, способность же ее перерабатывать, анализировать, обобщать полученные результаты приписывалась только интеллекту.

Но и на уровне эмоций (переживаний) происходит познавательная деятельность наряду с ценностно-ориентационной. Согласно современным представлениям, психика на этом уровне пропускает новую информацию, которую приносит ей энергия внешнего раздражения сквозь фильтр прежней, закрепленной или переработанной интеллектом. И на непосредственно отражательном уровне психика способна сосредоточиться на более существенных и отвлечься от менее существенных моментов. Ощущения и восприятия – не фотографирующее, а анализирующее и обобщающее, не пассивное, а активное, действующее по принципу обратной связи, отражение мира.

Не только художественная культура, но и сама жизнь – та протяженность духовного человеческого бытия, которая запечатлевается в личностно важном жизненном опыте. Прямые образы действительности являются ее целостными картинами. Осуществляя отвлечения и обобщения, интеллект может разрушить эту целостность и прервать связи с определенными явлениями. Так происходит в дискурсивных процессах, приводящих к образованию абстрактных понятий. Интеллект способен сохранять целостность, присущую прямым образам действительности только в форме представлений с высокой степенью обобщенности. Формирование представлений – целостный процесс, опирающийся на ценность данного представления для личности.

Простейшими психическими «слепками» личностных отношений к миру являются переживания, возникающие в ходе непосредственно отражательных актов. Главная особенность эмоций, ответственных за специфическое содержательное обобщение в мышлении состоит в том, что они всегда выступают в форме собственного переживания каждого человека. Даже их объективное содержание приобретает глубоко личный характер. Возникающие в процессе мышления и регулирующие этот процесс эмоции вызваны не знанием, а взаимодействием смыслов и их развитием в сознании человека. Содержание эмоции, чувства выражают значимость конкретной информации для субъекта. В художественной культуре как эстетической деятельности основным инструментом передачи и восприятия общественно значимых ценностей является эмоция, а интеллект – только «посредник», делающий эмоции «разумными». Поэтому непосредственное восприятие искусства является важнейшей предпосылкой воспитания культуры чувств, поскольку в произведении искусства закодировано содержание человеческих эмоций – «оценочная память» человечества. Она обретает, таким образом, индивидуальный личностный смысл и превращается в духовное богатство личности, расширяя возможности реального эмоционального опыта.

«Эмоции – единственная форма психической деятельности, - пишет С.Х. Раппопорт, - приспособленная для отражения личностных отношений человека к действительности, приспособленная для выражения опыта этих отношений даже в той части, которая имеет объективное, независимое от данного человека, необходимое социально-историческое содержание» (Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции, 1968). Эмоция – психологический эквивалент оценки – оценочного переживания – по внутренней природе своей отношения субъект-субъектного.

В обыденном сознании эмоции выступают как уникальные переживания данной личности, а в художественном мышлении выделяется объективная основа эмоции, то, что является общим для переживания многих людей. Эмоции возбуждают творческую активность воспринимающего искусство и заставляют в их свете увидеть и оценить самого себя. Наполненные обобщенным и осмысленным социокультурным опытом, эмоции человека заставляют человека раскрыть в себе самом нереализованные возможности, делают его причастным смысловой полноте бытия. Суть субъект-субъектного понимания в том, что понимая нечто, субъект понимает самого себя; и только так способен понять нечто. И в этой связи воспитательное значение формирования ценностных ориентаций уникально.

При описании процесса формирования ценностных ориентаций личности подлежат обобщению, главным образом, отношения. Отношение предстает как бы изнутри – постигается посредством эмоционального переживания. Они осмысляются при этом не только как объективные данности, а непременно выступают в личностной форме. Отсюда и приоритетная тема (проблема) искусства: человек-личность, человек-герой – его чувства, нравственные отношения, его деятельность, судьба. Изображенные с предельной точностью важные события не придают произведению силы художественного воздействия, если не вызывают личностного отношения к этим событиям, не придают своему содержанию личностного смысла.

Художественное содержание предполагает и включает и процесс его создания, и процесс его постижения – непосредственного переживания, «сотворчества» воспринимающего.

В отличие от рационального дискурса, выражающего предметное содержание в субъект-объектном смысловом поле, искусство артикулирует по преимуществу опыт внутреннего – субъект–субъектного – понимающего переживания, универсальный, по своим постигающим возможностям и познавательному значению.

1. 
   Понимание в искусстве представляет собой протяженное понимающее переживание, проявляющееся, в частности, и в необходимой протяженной развернутости любого художественного произведения, и в протяженно переживающем – эмоциональном характере его восприятия, длительном характере формирования ценностных ориентаций.
   
2. 
   В своем смыслообразовании оно обнаруживает внутреннюю ценностно-содержательную направленность – имеет субъект-субъектный характер и нравственный заряд.
   
3. 
   Смыслообразование это многослойно. «Слои» художественного текста соответствуют основным модификациям эстетических ценностей: эстетическое – в самом определении чувственного факта; прекрасное – в становлении целостного образа; возвышенное – в постижении героя; трагическое и комическое – в отношении взаимодействия авторской позиции и сферы героя. Эти же слои художественного смысла – понимания художественной культуры соответствуют основным этапам формирования ценностных ориентаций учащихся.
   
4. 
   Формирование целостной личности как педагогическая цель образования наиболее адекватно достижима через деятельность, общение, отношение, понимание, развитие.
   

Деятельность, развитие учащихся (как детерминанты формирования ценностей) средствами художественной культуры, да и сама художественная культура полифункциональны не только в плане выполнения функций создания и поддержания социально-культурной образовательной системы: коммуникативная, познавательная, ценностная, идеологическая, воспитательная функции. Можно выделить функции, относящиеся к системе личностно-культурного взаимодействия, это:

• 
  культуросозидающая функция, задающая целостно культурное (личностное, ценностное, смысловое) измерение осваиваемому жизненному содержанию,
  
• 
  внутриличностная аккумуляция социокультурного опыта и личностная адаптация в культурной и социальной среде;
  

И функции, которые можно отнести к внутриличностному измерению развития:

• 
  воссоздание целостного мироотношения,
  
• 
  формирование жизненно важной логики чувств, эмоций, переживаний,
  
• 
  выработка механизмов ценностной саморегуляции – нравственного самосовершенствования,
  
• 
  развитие творческого потенциала личности,
  
• 
  индивидуализация и освоение культурного опыта человечества.
  

По мнению некоторых ученых, личность выступает репрезентантой всеобщей внутренней формы культуры, ее моделью в трех аспектах:

1. 
   Она является специфически живым носителем культуры, культурных ценностей и отраженных в культуре общественных отношений,
   
2. 
   Личность выступает формообразующим центром культурного идеала. Культурная парадигма это всегда личностный образ и идеал.
   
3. 
   Личность выступает типологическим аналогом организации культурной целостности.
   

В образовательном процессе, направленном на формирование ценностных ориентаций учащихся, можно выделить несколько по особому взаимодействующих сторон: осваиваемого культурного смысла, понимания учащихся как внутренней активности, благодаря которой происходит это усвоение, а так же проблемности информационной ситуации, во многом задаваемой учителем и творческого решения проблемы, обеспечивающего активизацию осваивающей деятельности учащегося.

Поскольку ведущей переменной процесса воспитания является характер учебного взаимодействия учителя с учеником, обусловливающий особенности и эффективность формирования нравственных мыслей, чувств, действий ученика, постольку в экспериментальной модели формирования нравственных мыслей, чувств, действий, единство которых дает отношение, изучались процедуры, обеспечивающие формирование ценностных ориентаций учащихся на основе руководства процессом взаимодействия как обмена отношениями в системе учитель – ученик. При этом большое внимание уделялось педагогике сотрудничества, выдвигающей идею равного участия детей и взрослых в педагогическом процессе. Нами был выведен ряд параметров, по которым велось исследование особенностей формирования ценностных ориентаций школьников как при непосредственном участии и прямом руководстве учителя, взрослого, так и вне его. При этом мы исходили из того, что взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций личности определяется рядом нравственно-деловых и личностно-нравственных характеристик изучаемого процесса и общения. К нравственно-деловым показателям изучаемого процесса мы относили те, которые отражали деловую сторону деятельности и общения: степень успешности деятельности, характер складывающего общения, позиция взрослого. К личностно-нравственным мы относили такие показатели характеристик деятельности и общения, которые высвечивали их личностную сторону - позицию самого ребенка, подростка в деятельности и общении, характер информированности; особенности поведения; характер настроения, эмоционального состояния.

Изучение внутренней сущности личности, ее мыслей, чувств и их внешних проявлений в поведении в процессе взаимодействия с окружающими выдвигало перед нами ответственную задачу – поиск обобщенных критериев, отражающих как тот или иной уровень сформированности ценностных ориентаций личности, так и характеристики взаимодействия школьников, влияющие на процесс формирования ценностных ориентаций. Определяя высший уровень сформрованности ценностных ориентаций, необходимо было исходить из эталона ценностного отношения, за который мы приняли гуманистическую по содержанию потребность, в основу трактовки которой легло понимание гуманизма как «совокупность взглядов, выращающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни» (Философский словарь. 1980. - С. 440, 79).

Такое обозначение эталонной потребности имеет обоснование, как отмечалось выше, в прогрессивных методологических концепциях личности, а также в реалиях сегодняшнего дня.

Мы полагали, что эта «потребность гуманиста» на разных возрастных этапах в зависимости от того, насколько она вбирает суть возраста, должна менять свою качественную характеристику и проявляться по-разному. Тем не менее – это всегда забота об улучшении окружающей жизни, умение действовать в интересах общества по собственному побуждению, сознательно. Это – понимание других людей, сопереживание и содействие им. Такое поведение на основе «потребности гуманиста» совершается самостоятельно, без принуждения. Этот эталон рассматривается нами как высокий уровень формирования ценностных ориентаций учащегося в зависимости от возраста и от индивидуальных особенностей (рациональность – эмоциональность; практичность – мечтательность; склонность действовать по образцу – склонность к творчеству, креативность и т.д.). Таким образом, для каждого возрастного этапа необходимо было найти свои эталонные картинки с учетом указанных особенностей. Низкий и средний уровни ценностной ориентации должны были определяться на основе выраженности соответствующего содержания, действенности, самостоятельности, гармонической связанности мыслей, чувств и поведения как компонентов реализующейся нравственной ценности.

В процессе исследования получили широкое применение следующие активные методы изучения воспитательного процесса: метод включенного наблюдения, требовавший от нас прямого активного участия в жизни и деятельности коллектива; метод экспресс-информации, представляющий данные от самих учащихся; метод педагогического консилиума, дающий прекрасные сведения от учителей; такие варианты опроса и измерения, как построенная по принципу диалога и контакта с художественной культурой беседа, проблемная лекция, дискуссия, работа в постоянных и динамических парах, анкеты, социометрия, театрализация и инсценировки и др.; метод ретроспективного анализа педагогических фактов по нашей проблеме из собственного опыта. Активные методы обучения и воспитания призваны поставить всех учеников в условия, при которых у них появится реальная возможность для активного обмена впечатлениями, знаниями, догадками, опытом общения с разными видами искусства. Одной из наиболее информативных при изучении формирующего характера взаимодействия школьников была методика ситуации, направленная как на диагностирование особенностей мыслей, чувств, действий ребят, так и на актуализацию их ценностных ориентаций.

Различные формы внеаудиторных занятий (в музее, на выставке, экскурсии, посещение театра и обсуждение спектаклей и т.д.) призваны создавать опыт общения с различными видами искусства. Именно живые впечатления, получаемые, к примеру, на выставке, позволяют на максимальном уровне творческой мотивации предварительно обсудить в классе и написать самостоятельное сочинение о понравившейся картине.

Изучение учащихся только в естественно складывающихся ситуациях мы считали недостаточным. В этих ситуациях ограничивались возможности сравнительного анализа мыслей, чувств, поведения учащихся разного уровня развития ценностных ориентаций в объективно равных условиях и, наоборот, одних и тех же учащихся в разных ситуациях. Отсюда, с целью выявления уровня ценностной ориентации личности, ее характерных особенностей, выражающихся в соответствии мыслей, чувств и поведения, широко использовались в исследовательских целях специально организуемые ситуации. В них мы обеспечивали наличие проблемных ситуаций (С.С. Газарян, В.А. Караковский), ставящих личность перед необходимостью нравственного выбора. Кроме того, существенное место заняли экспериментальные педагогические ситуации с введением обстоятельств, затрудняющих их, что позволило выявить взаимодействие детей в «острых условиях», определить процедуры воспитывающего взаимодействия учащихся как обмен нравственными отношениями между собой, со взрослыми, которые должны были способствовать возникновению и формированию нравственных мыслей, чувств, действий в ситуациях деятельности и общения, став основой для формирования «автономии» личности как основы ее нравственного облика.

Для глубокого осознания и переживания особенностей характера деятельности, общения, взаимодействия, значения и сущности выполняемой работы мы в процессе исследования периодически создавали ситуации, ставящие личность перед необходимостью анализа этих факторов. Это были ситуации, возникающие как на формальном уровне (например, всевозможные отчеты), так и на неформальном уровне (например, интимные беседы, выяснение отношений и т.д.). При этом мы исходили из того, что организацию таких ситуаций можно трактовать как прием, способствующий решению определенных педагогических задач как выявляющего, так и формирующего характера.

Много ценных данных, освещающих процесс формирования ценностных ориентаций личности в условиях ее взаимодействия с окружающими, дали социометрические методы. Используемые совместно с другими методами, они позволили раскрыть особенности отношений школьников в процессе деятельности и общения, выявления статуса каждого, круга его реального и желаемого общения. Используемые совместно с другими методами, они позволили раскрыть особенности отношений школьников в процессе деятельности и общения.

В организации процесса обучения и воспитания при формировании ценностных ориентаций, используя художественную культуру, можно выделить, на наш взгляд, три момента: а) накопление и систематизация знаний и впечатлений по проблемам художественной культуры, б) развитие и углубление опыта общения (восприятия и осмысления) с разными видами художественной деятельности и искусства, в) собственное отношение к произведениям художественной культуры. Компоненты учебной системы (урок, учитель, информационная среда, внеурочная учебная деятельность) при этом можно охарактеризовать следующим образом. Урок выступает не как организованная форма получения учебной информации, а как интенсивный способ творческого создания информации на основе осмысляющей активности учащихся, осуществляемой в организованном учителем режиме с привлечением и использованием художественного материала. Уроки, на которых используют материалы художественной культуры, предполагают организованную деятельность по рефлексивной артикуляции востребованного и непосредственно переживаемого художественного опыта.

Таким образом, в учебно-педагогическом процессе ведения курса (спецкурса) художественной культуры важно выделить три основных, активизирующих формирование ценностных ориентаций учащихся фактора, в рамки которых укладываются все перечисленные формы, методы и компоненты учебной деятельности, становясь подлинными средствами развития. Это – мотивация в связи с проблемами формирования ценностных ориентаций; самостоятельное творчество в решении художественно значимых проблем, поставленных с помощью учителя; учет этапных проблемных полей в формировании ценностных ориентаций.

В процессе исследования у нас переплетались диагностика, корректировка и прогноз. Диагностика выявляла определенные состояния деятельности и общения, взаимодействия; характеристики ценностных ориентаций на различных возрастных этапах и т.д. Вслед за диагнозом шла корректировка; далее мы обращались вновь к диагнозу, что выступало основанием для прогноза опытно-экспериментальной работы. Несмотря на переплетение этих видов исследовательской экспериментально-опытной работы, мы, тем не менее, имели возможность выделить три определенных этапа.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы доминировала диагностика. Исходя из задачи изучения тех характеристик деятельности и общения школьников, которые становятся условием возникновения их ценностных ориентаций, а также выявления особенностей формирования ценностных ориентаций учащихся разного возраста, важно было: а) выявить содержание деятельности и общения школьников разного возраста; б) выделить особенности деятельности и общения, которые мешают или помогают успешности дела; в) определить виды деятельности и общения и степень их успешности, которые протекают в присутствии учителей; г) определить соотношение и доминанты методов воспитания с точки зрения формирования самостоятельной творческой активности школьников различных возрастных групп; д) выявить характер взаимодействия учащихся в процессе деятельности и общения; е) определить особенности ценностных ориентаций школьников. С этой целью проводились работы с учителями, организаторами по воспитательной работе и учащимися с использованием методов, описанных нами выше.

В целом были получены обширные материалы об особенностях деятельности и общения учащихся разного возраста, степени их самостоятельности в организуемых делах, об особенностях их взаимодействия в деятельности и общении, высказываниях и переживаниях, которые давали возможность судить о таких проявлениях нравственных отношений, как мысли и чувства, особенности поведения учащихся.

В процессе сбора диагностического материала были свои трудности, сопряженные с необходимостью охвата школьников разного возраста, так как система методов и организационных учебных форм, используемых в курсе художественной культуры строится в контексте проблемно-уровневого подхода и дифференцирована в связи с применением на разных этапах. Так, в 6 классе целесообразно начинать изучение художественной культуры, средствами которой формируются ценностные ориентации, с уроков внимательного обсуждения конкретного художественного произведения – урок-беседа, задачей которого является углубление переживания в том или ином, соответствующем теме урока, аспекте. В качестве выводов урока должны фиксироваться только самостоятельные мысли детей, высказанные ими в ходе урока, хотя и отбираемые, и комментируемые учителем. Это должно явиться дополнительным мотивирующим фактором. Формы урока по нашей проблеме в 7-8 классах могут быть более разнообразными, большее значение получают самостоятельные (внеурочные) задания. Повышение роли самостоятельной работы связано с перенесением проблемного центра на сюжетно-фабульную сторону художественного произведения (картины, рассказа и т.д.). Больше внимания уделяется работе со специфическими понятиями искусства, возможны уроки-решения проблемных задач в группах (например: В чем роль искусства для населения нашего края:?). Творческие самостоятельные работы (мини-сочинения), как и в 6 классах составляют примерно 10% учебного времени. Относительно большую роль начинает играть рассказ учителя – 20-30% урока. При экспериментальной проверке результативности применения апробируемой учебно-методической модели в 7-8 классах в экспериментальной группе наблюдается устойчивый отрыв по показателям уровня ценностных ориентаций, интенсивности мышления и внимательности в сравнении с суммарными показателями контрольной группы, изучавшей курс художественной культуры по обычной информационно-опросной методике.

В старших классах применяется методика погружения. Активные методы обучения, спектр которых значительно возрастает (проблемная дискуссия, лекция, анализ конкретных ситуаций, работа в постоянных и динамических парах, ролевая игра и т.д.), приучают учащихся получать новые знания и опыт не путем пассивной фиксации получаемой информации, а в ходе творческой деятельности, на основе собственных усилий, собственного опыта.

Несмотря на то, что лекционный материал может достигать теперь до 50-70% курса, преобладает свободная организация формы урока, повышается роль учащегося в самой организации урочного пространства. Режим самоорганизации урочного пространства учащимся является фактором мотивации в учебной деятельности – не только в плане разрешения различных проблем, но и в плане их постановки.

Для этого необходимым основанием является выполнение опережающих заданий. Опережающее задание – это программа деятельности, которая задается до начала изучения раздела или крупной темы, в тот момент, когда формулируется проблема раздела или темы. Опережающее задание выполняет функции мотивации, привлечения внимания и регулирования активности учащихся, функции управления интеллектуальной и эмоциональной деятельностью, обеспечения обратной связи. Опережающие самостоятельные задания должны быть вариативными, предназначенными для свободного выбора самими учащимися. Важно, чтобы группы для выполнения самостоятельных исследовательских и др. заданий, в том числе и малые группы на уроке формировались на основе самостоятельного выбора учеников. Такого рода приемы эффективны уже в 9 классах, в 10-11 классах их значение повышается. Все эти развивающие методики становятся эффективными и целесообразными для применения не столько сами по себе (их ценность в качестве развивающих, мотивирующих, индивидуализирующих и креативных факторов сама по себе бесспорна, но относительна и сказывается только в определенных условиях), сколько они разворачиваются в контексте личностно значимых проблемных «полей», уровней обучения.

В плане создания ценностной «поляризации» среды общения учащихся играет свою незаменимую роль учитель. При формировании ценностных ориентаций средствами художественной культуры учитель выступает как проводник понимания. Его основная задача – открывать проблемное поле для самостоятельной смыслосозидающей работы учащегося, кроме этого он является проводником культурных ценностей. И.А. Химик выделяет следующие личностные черты педагога: «Экстроверность как основа способности к широкому общению и многогранному сотрудничеству; широкая гуманитарная образованность, развитый вкус, многообразие художественных интересов и потребностей; способность к аргументированным суждениям и ценностному ориентированию» ( Программа курса. - С. 23-24).

Анализ материалов, полученных на диагностическом этапе, стал основой для организации следующего этапа опытно-экспериментальной работы. Он состоял из этапов прогноза и собственно корректировки. Исходя из задачи определения экспериментальной модели формирования ценностных ориентаций как гипотезы о том, как следует педагогически обоснованно организовывать деятельность, общение, взаимодействие для формирования ценностей, важно было, во-первых, определить особенности взаимодействия учащихся в деятельности и общении и наметить пути его педагогической корректировки. Во-вторых, определить прогностическую модель формирования ценностных ориентаций личности как гипотезу о логике развития ценностных ориентаций личности учащихся.

Учителя в своей работе использовали «Дневник наблюдений за развитием ценностных ориентаций учащихся», полученных на основе педагогических требований и анализа результатов данных диагностического этапа. «Дневник наблюдений» на каждого ученика должен был заполняться учителем весь год при осуществлении текущей учебно-воспитательной работы и служить своего рода ориентиром для организации им процесса формирования ценностных ориентаций школьников. В нем фиксировались позиция учащихся в тех или иных видах деятельности и общения, отношение к деятельности, характер общения, особенности поведения и эмоционального состояния, степень самостоятельности. Таким образом, «Дневник наблюдений за развитием ценностных ориентаций учащихся» сам выступил как методика формирования ценностных ориентаций, поскольку по отраженным в нем результатам учителю предстояло определять, как и что нужно делать в каждом конкретном случае.

Исследовательская работа осуществлялась в направлении коррекции воспитательной работы с позиций формирования оптимального, нравственно формирующего взаимодействия школьников в процессе деятельности и общения в учебно-воспитательном процессе.

С целью определения прогностической модели формирования ценностных ориентаций личности в процессе исследования выявлялась природа становления ценностных ориентаций (характеристики структурирующих их компонентов триады, форма из связи между собой, степень действенности и т.д.), ядром которых является нравственная потребность в этих ориентациях. При этом широко использовались обсуждения с учителями поэлементных уровней компонентов формирования ценностных ориентаций, характеристики на учащихся и т.д.

С целью обогащения наших разработок, а также для получения информации об уровне знаний учителей и сообщений им при этом определенных знаний, слушателям ИПК работников школ края предлагалось обсудить содержание уровней сформированности ценностных ориентаций учащихся разных возрастных групп. Аудитория бурно выясняла, насколько они отражают истинную сущность явления, что в них верно и что нет. Устраивался воображаемый педагогический консилиум, направленный на обсуждение ученика М., в процессе которого аудиторию спрашивали о том, какими качествами должен обладать ребенок такого-то возраста, такого-то уровня нравственной воспитанности. Анализ результатов этих обсуждений послужил основой для определения особенностей развития и соотношения между собой компонентов изучаемого единства мыслей, чувств, поведения, а также выявления зависимостей их функционирования от детерминант. Это, в свою очередь, позволило нам создать первичную схему уровней формирования ценностных ориентаций как потребности в нравственном отношении в каждом возрасте, а также определить характеристики взаимодействия учащихся в деятельности и общении, различающиеся по способности вызывать у его участников сопереживание, понимание, содействие друг другу.

Результаты данного этапа работы были обобщены в экспериментальной части формирования ценностных ориентаций и прогностической модели формирования потребностей личности. В его задачи входило создание педагогических условий, стимулирующих эффективность процесса воспитания школьников в условиях их взаимодействия в деятельности и общении, нашедших свое обобщение в теоретической части формирования ценностных ориентаций школьников. Далее все уточнялось применительно к возрасту школьников.

На данном этапе ведущим методическим указанием (помимо всех используемых до этого исследовательских методов) был «Дневник наблюдений за развитием ценностных ориентаций учащихся», составленный на основе анализа теоретического и экспериментального материала. В нем были обобщены проявления компонентов ценностных ориентаций, используемые методы воспитания, он также отражал конкретный уровень сформированности ценностных ориентаций воспитанников.

Проверка экспериментальной части процесса формирования ценностных ориентаций, реализующей оптимальное формирующее взаимодействие, проводилась в условиях естественного формирующего эксперимента, поскольку вначале трудно было предусмотреть все возможные эффекты, порождаемые взаимодействием данного типа. Апробируя экспериментальную часть воспитания с учетом всех указанных выше требований к деятельности и общению, мы сознательно ограничили поле проверяемых и контролируемых эффектов перестройки взаимодействия, полагая, что ситуация педагогически организованного взаимодействия, с одной стороны, расширит спектр мотивов ценностных ориентаций и обеспечит достаточно высокий уровень осознанно-детерминированных нравственных действий. С другой стороны – создаст новый тип воспитывающего взаимодействия школьников, характеризующийся как возможностями успешного овладения навыками и умениями понимания, сопереживания, содействия, адекватных структуре ценностной сформированности, так и появлением глубинных и адекватных новообразований в мыслях, чувствах и поведении личности. Для уточнения и проработки эксперимента проводились периодические срезы организации положительного опыта на основе прогностической модели формирования ценностных ориентаций личности. В ходе экспериментально-опытной работы активизировались указанные выше действия изучаемого отношения: понимание, сопереживание, содействие.

Результаты опытно-экспериментальной работы были обобщены в теоретической части формирования ценностных ориентаций школьников разного возраста, выступающей в нашем исследовании в виде определенных этапов формирования нравственных потребностей. Работа, проводимая соответственно этому, способствовала повышению эффективности формирования ценностных ориентаций учащихся в свете современных требований.

С помощью контрольного эксперимента осуществлялась проверка выводов и рекомендаций по формированию ценностных ориентаций школьников старших классов в процессе их взаимодействия в деятельности и общения.